《古詩兩首》教案模板

《古詩兩首》的磨課前後經歷了半個多月之久，從腦中不斷地反覆地思考到教案的撰寫再到教案的實施與幾次的修改，其中有焦躁，有痛苦，有快樂，還有遺憾。現將磨此課過程中所經歷和思索的點點滴滴記錄下來。

一、教學內容的選擇

最初，兩首古詩是想是想教學其中的一首《詠柳》。想通過用簡筆畫畫出柳樹的葉子，姿態，色彩等來理解字詞意思。然後抓住色彩美、姿態美等進行藝術闡釋，充分感受柳樹的美。然後，拓展學習其他的幾首描寫柳樹的古詩。但是，考慮到三年級的學習的量,一般兩首古詩教學需要二教時,包括作業的完成，那麼,一課時中安排學習一首古詩，量就明顯偏少。決定教學兩首古詩後，就又考慮哪首古詩先上.在備課過程中，自我感覺如果從<絕句>入手,自己上好課的把握性更大，而且學習古詩的方法會體現得更為清晰.但後來又發現一個問題，如果在《春日》中要對柳樹進行闡釋,接下來在《詠柳》中還要進行柳樹之美的想象,這樣的處理會引起教學的重複和低效，於是，最終決定先上《詠柳》,後上《春日》。

二、對學生原有認知水平的確定

用自己的眼光看《詠柳》，覺得這首詩非常簡單，而且想當然地認為，這首詩９０％的學生應該是非常熟悉的。於是在教學設計中，將理解字意和詞意進行了簡單化處理，甚至沒有刻意的安排某個環節讓學生理解字意和詞意。但是，課題組的教師將事前的調查資訊反饋給我，學生對這首詩的認知中國基本上為零。試教之後，教師們普遍認為，感性的體驗需要，字詞意思的理解也應該到位。於是，教案又進行了更改。考慮到兩首詩的難易程度，學生自學的反饋處理不同。《詠柳》讓學生將自學學習到的成果在課堂上與大家一起分享，將學生的學習成果進行展示，使更多的孩子瞭解字詞的確切意思，同時也是對自學態度好和自學能力強的孩子色鼓勵。而《春日》的教學則是通過四人小組交流互相學習後，不懂的再在全班解疑，注意高效。從這次的備課中，我深切感受到備教材和備學生應該是怎麼備的。這兩者的備課程度直接影響著教學目標的達成度。

三、對話主線索的確定

《詠柳》和《春日》雖然都是描寫春天的景色的古詩，隨著備課的深入,兩首古詩的共同點漸漸凸顯。優美凝鍊的語言、生動新奇的想象、朗朗上口的韻律、動人心魄的情感、讓我感受及深。而詩詞本身就是充滿著靈動與詩意，充滿著韻味和美感。如果用美來串聯兩首詩，課堂教學一氣相連，課應該能活起來。

語文是思維的物資外殼，同時也是文化的載體，因而語文具有美感．我在課堂中要做的就是將傳授語文知識培養語文能力轉換成種種美的形象和審美活動。課堂體現的不僅僅是文字的美．還應是教學流程的美．師生課堂活動中表現的生命之美等，因而，課件製作儘可能地精美些，教師的評價語儘可能地優美些，引導學生想像也儘可能地體現美。整個課堂浸染在美中，這是這堂課追求的一個目標。

四、讓學生充分感受到美

在應試教育的影響之下，許多的教師為教而教，為考而考，漸漸失去了詩的韻味與美感，學生也在枯燥的說詩、背詩、抄詩、做詩題中逐漸遠離了本應美麗的古詩詞。古詩的教學應輕理性分析，重感悟體驗。教學中，我將理性與感性儘可能地結合起來。主要流程是：

１、談話引入,嚮往美。

２、自學古詩──走入美。主要是理解字詞的意思。

３、想像品味──感受美。

４、美美誦讀──表達美。

第３點是教學重點，但兩首教學有所不同。《詠柳》是讓學生感受到柳樹的.色彩美和形態美並用自己的話將一、二兩句詩寫下來。《春日》則是任選一個景物展開想像說具體感受景物美。還感受語言美、空間美、詩人情操美等。兩首古詩品位語言美時，《詠柳》抓住了詩眼裁，品位裁的精妙主要進行了下面的分步走：

１、（為什麼不用剪？（避免用詞重複）

２、這是怎樣的一裁？做動作，動作更加瀟灑。

３、二月春風用剪刀裁出了細葉、裁出翠柳，還裁出了（）。

４、這一裁呀，裁得是多麼得（）。

師小結：課文的最後兩句成為了千古名句，在於作者不僅在詠春，還在讚頌春天的蓬勃生命力。讓我們一起美美地讀。

課上完之後，反思自己，遺憾之處是：

因為在裁的教學上，花時超過了自己的預設，因而直接影響到第二首古詩的教學。再來看看裁的教學。

師：為什麼不用剪？自己讀讀看。

學生讀：不知細葉誰剪出，二月春風似剪刀。（學生笑）

師：你們為什麼笑呀？

生：用詞重複了。

生2：還有，古時人們稱做衣服的人為裁縫，不說是剪縫，用了裁就顯得巧。

師：你可真會聯想。

師：這裁呀是怎樣的一裁？師做動作。

生看著教師的比劃，便猜測教師的意思說：

生１：亂裁。

生２：亂七八糟地裁。

生３：想怎麼裁就怎麼裁。

師：就是很有本事地裁。

生：就是一裁，全都亂七八糟變了。

師：就是能隨心所欲、瀟灑地一裁。

師：這二月春風用剪刀裁出了細葉、裁出翠柳，還裁出了什麼？

生１：草。

生２：葉子。

師：都是綠色的。

生：點頭。

師：那麼沒有其他顏色了？

生恍然大悟，爭著說：

生：色彩鮮豔的花。

生：

伶俐可愛的小燕子。

生：綠的葉，青的草，各種色彩鮮豔的花。

生：裁出五顏六色的春天。裁出生機勃勃的春天。

師：這一裁呀，裁得是多麼得（）。一個字形容。

生１：好！

生２：奇！

生３：妙！

生４：神！

為什麼在第二環節中，學生的回答會出現離譜，分析原因，有：

１、沒有做好鋪墊。

直接由裁的用詞不重複過渡到裁的神韻，缺少的是鋪墊。而曠怡因為做了一個鋪墊效果良好。看細葉，感受細小，然後體會到小心翼翼地裁，很巧地裁。（還可以開放些，細小、精緻、可愛等）相比之下，因為缺少這個鋪墊學生答不上來就顯得很正常了。

２、沒有抓住生成。

這個孩子說到裁縫與剪縫的區別，其實就是聯絡他的實際經驗體會到裁的精

妙。可惜教師沒有很好地挖掘開發利用下去，如果換一種教法，師：這位學生說到了裁縫的巧，聯絡一下裁縫做衣服，再看看綠葉，那麼，你就說這是怎樣的一裁？如果這樣處理，或許效果會截然不同。而後面的裁的意蘊，因為由裁出什麼做鋪墊，學生就答得非常精彩。