高效課堂盛行的反思

易朝芳 李旭山

(本文發表於《新課程研究》2015年第10期)

摘要：高效課堂改革，從提倡的初衷到之後的發展，無不將課堂教學改革帶入應試教育的軌道：用更高更快更強的競技思維來進行自我評價；執著於短期任務，迴避長期目標；醉心於課堂結構模式的改革，滿足了政績觀的需要，是形式主義的高效，剝奪學生需求的高效，與學科素養相悖的高效；高效課堂的盛行使老師陷於平庸，學生陷於低能，無法實現基礎能力創新能力和實踐能力的培養。要想走出“高效課堂”，必須真正實現課堂教學的轉變，樹立新的課堂觀教學觀。

關鍵詞： 應試逆流 競技評價 反智反創新 實現新轉變

在這些年，一個教育理念，讓主張教學改革者和死守教學現狀者同時熱情支援，幾乎是一件不可能的事情，而“高效課堂”的理念奇蹟般地做到了。這些年言必“高效”成了教育奇觀。開啟網路，只要輕輕一點滑鼠， 與高效課堂相關的近三百萬條資訊就會撲面而來！

幾乎所有人共同支援“高效課堂”，到底是思想統一的自覺，還是各取所需的點贊？

“思想的統一的自覺”，其實是隨著“高效課堂”的全面鋪開，越來越多的人想乘機把“高效課堂”理論發展成應試教育的理論。“各取所需的點贊”，是打破了眾多草根在改革中的習慣性沉默，草根話語權獲得後形成了策略與技巧的繁榮。因此我們不得不重新思考關於“高效課堂”的幾個根本問題。

一、提出高效課堂倡議的事實依據是什麼

是師生懈怠，導致投入少產出少的低效？

如果真這樣，那麼關於高效課堂，就不屬於學術問題，完全是態度問題，“高效課堂”的研究豈不成了職業道德和學習態度的研究？再說我國中國小師生投入的並不少。所以上述依據不成立。

是投入多產出少，進而形成的低效？

真若這樣，那說明老師缺少起碼的教學能力，因而高效課堂的實現實際成了老師基本能力的獲得。如果羞於用升學和分數來衡量“產出少”，那矛頭自然指向了老師的基本能力。

看來，問題已不是課堂的是否高效，而是教師能否教書的問題，因此上述理由也不成立。

是缺少科學掌控，不能把握教學節奏的低效？

剛工作的新手可能存在這方面問題，老教師一般不會出現這一問題，因而高效課堂研究，豈不成了新教師培訓研究？教師隊伍缺少把握基本節奏的本領，與事實不符。

所以，認為當前教學的最大問題是低效，沒有事實依據。

儘管沒有事實依據，但仍不妨礙有關方面做出判斷：有能力的老師往往磨洋工，沒能力的老師在做無用功，教師專業素養有待於迅速提高。

於是，對老師基本職業素養的懷疑則成了“高效課堂”主張的原動力，鞭打慢牛消除教師的懈怠，鞭打快牛實現課堂改革的大躍進，就成了實現“高效課堂”的潛在指導思想。

二、“高效課堂”研究的是什麼

覽其“高效課堂”各種研究和經驗介紹，其研究目的是“用合理的教學形式來快速完成預定教學任務。”

高效，讓我們聯想到了GDP，聯想到了各種增長率。合格率、優秀率、升學率等的逐漸增長就是高效課堂的期待。這意味著新生一年比一年優秀，高效課堂一年比一年貢獻大……這些“率”最終都指向量的描述而不是質的界定，這就是“高效課堂”不會被稱作“高質課堂”的原因。

主觀上存留的“高質”總被客觀上的“高效”所代替，重視內容的初衷總被拉回到重視形式的結果上，最終被策略化技術化了。被技術化和策略化，則成了“高效課堂”的最終歸宿。因此“高效課堂”很難能成為一種獨立的理論。

那些個高效“理論”更多的靠向了應試教育。只有應試教育才能用高效來衡量。

在20多年的人人喊打中，應試教育不敢尋找一個理論來為自己辯護。自從有關方面批評課堂效率低下以後，課堂高效化的呼聲、課堂高效化的實踐、課堂高效化的各種課題就應運而生。考察那些林林總總的研究和實踐，我們會得出一個結論，課堂高效是應試教育的理論，而非素質教育的理論，高舉高效課堂大旗實際意味著高舉應試教育的大旗，以“高效”之名行“應試”之實。

三、衡量“高效課堂”的標準是什麼？

多高才是高效？

當“高效課堂”徹底淪為應試教育時，更快、更高、更強，就成了我們追求的目標和評價標準，於是課堂改革被帶到了競技的泥潭。競技是應試教育的本質，在統一任務、統一規則下拼毅力、拼體力、拼訓練量、拼訓練的熟練程度。

只要能換來高分數就是高效，分數越高效率越高，在競爭環境下更快、更高、更強永無止境。

生命的成長是複雜多變和難以琢磨的'過程，它有著自己內在的規律，每一位學生接受知識和練習能力有著各不相同的節奏，他們的“悟點”和“有效點”分佈在各不相同的時間和各不相同的情境中，因此教育是一種特別需要耐心的事業，特別需要從容的事業，我們需要快的期待，我們更需要慢的等待。當期待和等待發生衝突時，我們應練就慢的功夫、慢的藝術，讓學生從容地成長，不要輕易打斷成長的週期，更不要挖空心思逼迫學生更快、更高、更強，一路疾奔。也許，慢才能獲得真正的高效。

高效由誰來衡量判斷？由學生，由老師，還是由社會？

絕大多數學生在普通學校，對於接受能力不同、學習興趣不同、學習動力不同的學生，很難說清“高效”和學習進步間的對應關係，他們無法做出對“高效課堂”的準確評價，他們因對更快、更高、更強的牴觸，也不願對所謂高效課堂做什麼積極評價。

不同老師的衡量標準難以統一。大部分老師將高效課堂的研究當作方法技巧研究，而方法技巧因人而異難以統一，誰都說不清哪一種方法技巧更有效。老師高效了學生沒高效情況的大量存在，課堂教學效果一般而課後練習效果好情況也大量存在，所有的老師心知肚明。所以，讓老師衡量不靠譜。

社會衡量更不靠譜，因為社會只靠靠輿論來衡量。然而最不靠譜的卻是最真實的，事實上各種輿論竟然承擔起了衡量的重任，看看那些樂意報道政績、樂意激發民眾情緒的各種新聞，就明白了深得人心的荒唐是如何橫行的。

什麼時間來衡量？

教師講授的過程，是傳遞資訊的過程，這個過程中，雖然學生也能懂，但不能立即實現知識的建構，之後還要有漫長的轉化過程；而學生自學的過程（有好的教材和教輔資料），是直接建構內在知識的過程。有人慢，有人快，但快慢無法說明學習效果。現實中更多的衡量是在短時間內進行的，但並不能說沒問題。

用什麼手段來衡量？

測試。那麼有沒有一個專門衡量高效課堂的一套評價體系？沒有。 唯一的手段就是日常的考試，包括大學聯考、會考。如果您的成績高於沒有搞高效課堂的學校或班級，恰好說明，高效課堂迎合了應試教育。

衡量什麼？

高效只是高質量可能出現的特徵，沒有它未必不高質，有了它未必高質。高質量測試，學科不同方法也不同，語文最好的方法是作文，物理化學最好的方法是實驗，數學最好的方法是建模。然而當前沒有一家考試採用上述高質量測試形式的。

四、當前的“高效課堂”真的高效嗎？

始發於“導學案”的“少教多學”“先學後教”為當前“高效課堂”所力捧。課堂老師的用時少了, 課前和課後學生要處理大量的學習內容，學生的課業負擔不僅沒有減輕,反而加重了。把課堂教學、課堂學習的任務向前延伸，竟然被當作了教育教學規律的新發現。這些所謂教學改革的新方向，加重了學生課外負擔，實際降低了教學質量。

高效課堂下的任課教師，其核心任務就是編制導學案。備課變成了出題,上課變成了解題。然而導學案的使用，只是將過去的被動聽課，轉變成被動學習而已，並不能真正實現課堂的高效，它嚴重擠壓了生成和學生的真正需求，越高效越遠離學生為本的原則。

課堂教學的流程模式，逐步被固化，逐步被所有學科所學習模仿，既不能給教師個性化的發揮空間，更不能給學生提出問題的任何機會，讓徒有形式的彙報表演成了學生唯一的“享受”。什麼“對學、群學，小組展示、點評”等學生和聽課領導喜聞樂見的形式，被不斷地複製，嚴重地干擾了大多數學生的獨立思考。沒有學生獨立思考的課堂豈能高效？“合作探究”原本是有效課外學習形式，也被“高效課堂”引入課堂教學，於是就產生了無數荒唐可笑的幾分鐘合作探究。如此的高效，只能欺欺人的高效，只能是低幼問題問答的高效。

五、訓練得高效就意味著獲得高素養了嗎？

眾所周知高分來自高強度的訓練，於是高強度訓練自然成了高效的祕訣。這個婦孺皆知的祕訣，在屢試不爽的實踐證明下，越來越佔據了“高效課堂”的核心地位，名為“少教多學”實為“少教多練”。一切為了考試的訓練體系往往被制定得完整而周密。老師們無奈地在學校的訓練流水線上，鍛鑄、雕鑿著符合“標準”的零件，似乎一旦通過考試這些零部件就可兼容於整個社會大機器，全然不顧高分低能“產品”的成倍增長。

訓練的意圖是要速成，速成的檢驗是考試，考試已越來越偏離了社會的需求和生命成長的規律。越訓練素養越低，越訓練潛力越被抑制，越訓練越會成為不由自主的機械、渴望停息的受損馬達。狹隘的應試訓練實質是一種反智行為。

實踐性的技能和體現童子功的基礎技能，自然需要一定熟練程度的訓練，但不是所有的能力都需要高強度的大量訓練。學習也不全是能力的習得，還有知識的積累、境界的提高、視野的闊展、潛能的發掘。做題能力不代表學習能力和探索能力，喪失自由和想象力的訓練，只能代表教育走向反動。

“高效課堂”模式下的語文教學，不是閱讀品味，而是解題訓練；不是薰陶感染，而是統一答案；不是感受經典的無窮啟發和梳理基礎規律，而是背誦滿分作文的行文技巧和得分策略；不是分門別類掌握一般實用文體寫作本領，而是企圖利用文藝腔一招鮮打遍天下；不是充分想象體會每一首詩的美妙意境，而是用“放之四海而皆準”的“言志”標籤來概括詩意；不是跟著古詩文曲徑通幽尋找撫慰靈魂的精神家園，而是迅速用今人的“核心價值觀”指點先賢；不是細吟慢誦反覆品味語言的無窮魅力，而是隻完成默寫來對付會考大學聯考。如此的高效，那些生動感人的語言文字就無法滲透到學生的情感世界中，無法滲透到學生的心靈中，潛移默化，滋養浸潤。

“高效課堂”模式下的數學教學，不是耐心歸納，而是快速演繹；不是研究一因多果、一果多因的複雜關係，而是隻追求單線條的邏輯關係。求證只認最簡捷的經典方法，排斥慢而偏長的學生思維；建構只管相鄰關係，不管縱深之間的遙遠關係。學習原理只管做題時套用，不管“歸納先、演繹後、類比補充”的完整理解。如此的快速高效，只能是學生的數學思想越來越淡薄，邏輯能力越來越低下。

“高效課堂”模式下，歷史不管通史的貫通研讀，只管單項的政治、經濟、文化的特點及結論；化學不管學生的探索實驗，只管記憶分子式、方程式、物質屬性、反應條件、反應結果；生物不用顯微鏡，不摸標本，不搞實地觀察，只會在紙上認讀細胞分子結構。如此高效地認識人類歷史、微觀世界和生命科學，其實連應試的目的都無法達到，更不用說為日後科研奠定基礎了。

六、“高效課堂”能給教育帶來什麼？

“高效課堂”催生了各種模式化的課堂，造就了千篇一律的流程。自然科學和人文科學都被裝在形式大於內容的模式中。什麼“10+35”教學模式、“271”等教學模式，創造的結構上的效率，刺激著眾多“改革者”拼命將教學任務、學生和老師裝到各種模式和流程中。表面看起來是老師熟練地操縱著環節，實際上是環節在操縱著老師。在預設的環節中，老師成了課奴，學生則是課奴之課奴。環節為貴，老師次之，學生為輕，這是課堂教學最可怕的異化。這種異化最終不僅不能代表中教育改革的正確方向，甚至連應試教育的高效也不能實現。

“高效課堂”造就了缺乏思想的教書匠，還催生了高效的集體備課制度。備課組分工備好某一課，或分工負責知識背景、教材解讀、拓展研究、課後練習的編寫。一個不爭的事實是，集體備課中大多數人缺少了深入備課過程的體驗，缺少了這種體驗勢必會影響課堂教學效果。如文學作品鑑賞，缺少了備課中的審美體驗，就減少了和學生分享審美體驗的機會，甚至老師的情感會遊離於作品之外；再比如備課中的去粗取精、去偽存真，缺少了排除錯誤的體驗，就會在課堂中增加潛在錯誤的可能，自然就不能很好地帶領學生走出錯誤。這些退化為教學設計的搬運工，無法指導學生走向美好未來。

“高效課堂”成就了做題機器應試高手。高效課堂對學生來說就是解題的高效。在大學聯考會考的影響下，所有測試題都已形成了一定的套路和模式。這些套路和模式反映了一些型別化問題的因果關聯，但它們並不代表基礎知識基礎理論。會解這些題也並不意味著訓練了基本能力基本素質，訓練這些題無法培養學生的創新能力，訓練這些題無法培養學生的社會實踐能力。

高效的實質是速成，速成有違百年樹人的教育規律，將教育這個需要慢的藝術，改變成了只求快的技術。教育的意義被降低到技術層面，是教育的大倒退。

七、擺脫模式和技術困擾，實現課堂的真正轉變

破解高效課堂的上述難題，必須在教育理念層面，實現新課堂的真正轉變：由“要我學”，向“我要學”轉變；由因材施教，向“因需施教”的轉變 ；由解決問題，向發現問題提出問題轉變；由老師提出問題，向學生提出問題轉變；由鼓勵發散思維，向訓練科學思維轉變；由標準化總結，向開放式總結轉變；由課堂中的合作探究，向課外合作探究轉變；由“教師為主導，學生為主體”的改革模式向“教師學生互為主體”的成熟模式轉變；由學以致用，向滿足求知慾挑戰欲轉變。

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