獨立自主，促成創新--語文課堂教學模式研究

浙江省跨世紀骨幹教師中學語文研修班

    一、模式研究的由來 

    推進素質教育，培養學生德、智、體、美全面發展的主渠道、主陣地是課堂教學；教師的生命光采、成敗 得失主要反映在課堂上，學生的品德、知識、才能和創造力主要也在課堂裡獲得。課堂是學校教育的中樞，提 高45分鐘的課堂教學效益，便是這個中樞的核心。建構科學的、規範的教學模式，有助於提高語文的教學效益 。教學模式（Model ofteaching）作為一種教學程式或策略，有一定的法則和原理，但操作時可以因時、因 地、因物件而異，又具有一定的靈活性，教師可以普遍接受。 

    為了研究教學模式，一年多來，研修班課題組以改革開放的姿態，先後在杭州市學軍中學、桐鄉市第一中 學舉行了十餘次觀摩教學，吸引全省各地數百名教師前來聽課、評課。對各種課型進行分析，大家發現成功範 例是各式各樣的，有許多無法預先確定的變數，但在它們的背後，都隱藏著一個合理的教學結構框架，是建構 新模式的基礎。在對各個成功範例作比較、分析之後，發現其中共同的、穩定的教學程式或策略。那就是在教 師策導下，營造良好的教學氛圍，使學生沒有壓力感，始終保持安全、自由、舒暢的心態，讓他們獨立地去學 習發現、創造。課題組經過抽象、概括，推出“獨立自主，促成創新”的語文課堂教學模式。這個新模式吸納 了前人教學研究的智慧成果，是在諸多已有模式的交叉點上形成的，同時又是適應知識經濟這一時代的產物。 世上沒有完全獨立的教學模式，新模式是已有的語文課堂教學模式的延續和發展，因此有必要對前人的模式及 其理論成果作一必要的歷史回顧。 

    二、模式研究的歷史回顧 

    翻開中外教育發展史，可以發現教學模式的研究有兩種走向，一是課堂教學以教師為中心，講究知識的系 統性，重視接受現成的原理；一是課堂教學以學生為中心，強調學習所需要的知識，重視實際的運用，從而出 現了兩種不同的教學模式。 

    五十年代，前蘇聯教育家凱洛夫所主張的教學以教師、教科書和課堂為中心，對我國教育界影響很深。六 十年代我國開始解構凱洛夫教育思想，同時清理把語文課誤成政治課、文學課或工具課的做法。上海育才中學 推出了“八字”教學模式（讀讀、議議、講講、練練），其中四個要素不是獨立的質體，它們相互交叉、相容 。“議議”與“講講”就難有嚴格的區分；“講講”與“練練”常被顛倒。校長段力佩稱之為“有領導的‘茶 館’式的教學”，實際上是在倡導一種寬鬆、自由的教學，意在拆解各種條條、框框的束縛，引導學生參與教 學活動，教師是這個模式的“領導者”。 

    八十年代受改革開放思潮的裹挾，語文教學模式研究呈現多元化的傾向，諸如“情境教學”、“問題教學 ”、“探究教學”以及“八步讀書法”、“作文三級訓練”等，從不同視角，不同層次提出多種教學模式。著 名的語文特級教師幾乎都提出過自己的教學模式，其中影響最大的是上海錢夢龍的“三主四式”（教師為主導 、學生為主體和訓練為主線，自讀、教讀、作業和復讀四式課型）和遼寧魏書生的“自學六步法”（定向、自 學、討論、答疑、自測和自結）。錢氏模式欲把以教師為中心的觀念和以學生為中心的思想結合起來，意在融 通兩端，消解矛盾，同時強化訓練，以提高學生的解題與閱讀能力，所以為方方面面所共同接受，但模式本身 所使用的三個關鍵詞及其關係的表述，尚存歧義。先說“主導”，指起決定作用者，仍然是以教師為中心，與 之相對的是“被導”或“受導”；以教師為主導，學生的主體性就難以體現出來。再說“主體”，指有認識與 實踐能力者，與之相對的是“客體”；以學生為主體，教師又成了受制約的“客體”。“主導”與“主體”本 是兩個不同的範疇，也是不相對等、不相併列的概念，不能混同使用。教師必須是“主體”，然後才有“主導 ”可言。在課堂活動中，教與學本是一個複合主體，教師是實施的主體，學生是學習與價值的主體，雙方在教 學活動過程中相互轉化，又都是相對的客體。此外，“訓練為主線”的說法也欠妥，教學是師生雙方碰撞的交 流活動，讓學生從頭至尾“訓練”，容易滑入以教師為中心的題海戰，這顯然不是錢氏模式的本意。 

    魏氏教學模式實施以學生為中心。“定向”、“討論”、“答疑”可以在教師指導下活動，也可學生自己 組織活動；“自學”、“自測”完全是學生自主的學習活動。有時教師外出開會或講課，長至一兩個月，學生 也能自己組織教學。魏氏建立了一整套嚴格的教學管理系統，規定學生每日、每週、每月和每學期定時必做的 事；又建立了反饋檢測的監督系統，師生共同管理學習活動。這一模式對學生要求很高，因為他們在某些方面 已經取代了教師作用。課堂教學本是師生雙方同地、同時對同一話題展開的交流活動，你來我往，對話問答， 缺一不可。魏氏模式純屬個體教學經驗的結晶，確切說是一種自學模式。 

    回顧語文教學模式的`發展與演變，它雖然只是課堂教學所採用的一種結構或程式，但上下左右聯絡起來看 ，則是社會巨網中的一個網眼。我國知識經濟已經初露端倪，要在21世紀國際競爭中處於戰略的主動地位，就 必須轉變傳統教育觀念，由書本教育、應試教育向素質教育、創造教育發展，這是時代的要求，也是知識經濟 對教育的呼喚。 

    三、新模式的結構與內涵 

    新模式以“面向現代化，面向世界，面向未來”為指導思想，以培養創造型人才為目標，用四個關鍵詞作 出簡要的結構表述，其內涵如下。 

    “獨立”。傳統教育視學生為“受教育者”、“聽話者”、“被動者”，創造教育尊重學生的獨立人格， 承認每個學生都是唯一的“這一個”。儘管他們的資質、稟賦以及成績有差異，但都有成才的條件，教學不能 用同一的標準和口徑要求他們，應有所區別。實施分層教學，讓超常者冒尖，帶動普通者，使後進者也有所得 。課堂上要留出自由活動的時間，激發學習的內驅力，保證人人有機會表現自己的才能，獲得滿足，增強信心 。 

    “自主”。傳統教育把教師視為絕對權威、主宰者、訓誡者，創造教育把學習的主動權交給學生，強化學 生的主體意識，提升學生的主體地位，培養學習的主動性和自覺性。教師的任務是營造良好的學習環境，提供 經過選擇的充足材料，處處、時時為學生，滿足他們的好奇心、表現欲，幫助他們認識自己的潛能，在學習中 感受自己的智慧，體驗成功的快樂，真正成為學習的主人。 

    “促成”。傳統教育把學生頭腦當成倉庫，一味往裡堵塞知識，創造教育喚醒、激勵、鼓動學生自己去開 掘知識的寶藏。課堂教學的時間是有限的，而知識是無限的。由投之以魚，轉向授之以漁，不是代替學習，而 是教以學習的方法論。教師要由主導者變為策導者，時時喚醒自己，停止講授知識，趕快開啟學生靈智的頭腦 ，促成自我教育、自我學習和自我實現。 

    “創新”。傳統教育把學生培養成“活字典”、“兩腳書櫥”，創造教育要使學生成為“發現者”、“創 造者”。教育是社會文明、人類進步的階梯，能幫助人們在極短的時間內，獲取人類千百年實踐聚積起來的知 識，一下子站到了巨人的肩上。但接受前人知識只是一個跳板，要破除對知識、書本和權威的迷信，未來的英 雄是創新者。要在接受知識的學習過程中，培養學生髮現問題和解決問題的創造能力，也許這些發現和創造是 十分幼稚的，甚至是可笑的，但它們是未來的、偉大創造的萌芽。 

    “獨立自主，促成創新”語文課堂教學模式有兩個層次。“獨立自主”是對學生的期望，“促成創新”是 對教師的要求，需要師生雙向共同努力來完成。教師是課堂教學的“設計者”、“組織者”和“管理者”。教 學模式的動作最初是由教師來發動的，講授、指導、促進都是由教師完成的，但這僅僅是一種外部刺激。學生 是學習活動的“探索者”、“實施者”和“完成者”。外在的刺激只是一種促進，學生要接受新知，必須調集 自身的所有力量，經過同化，順應，才能內化納入頭腦，充實自己的認知結構。這個模式不以教師為中心，也 不以學生為中心，而是雙方協調合作，共同實施，併產生效益。 

    四、新模式的要求與操作 

    新模式向教師提出三個要求：一是要樹立正確的教育觀念。重視智力因素和非智力因素同步發展，注意力 、觀察力、記憶力和思維力的培養，必須與觸發學習興趣，培育豐富的感情和堅定的意志、性格相結合。情商 作為智力感情，是發展智商的保證，兩者相輔相成。二要營造民主、平等、和諧的教學氛圍，師生互尊互愛； 師生情具有動力、感染和誘導的功能，能促使雙方加倍努力，教與學的主觀能動性都能得到充分的發揮，獲得 事半功倍的效果。三要採用問答交流的教學方式。對話是溝通交流，傳遞知識、資訊的最佳方式。發問、思考 、論辯，被哲學家譽為無止休的歌唱。教學本身包含著問答結構，師生你問我答，我問你答，切磋研究，建立 以創新為樂的師生關係，有助於推動教師的學習，開發學生的智慧，促使教學上新臺階。 

    新模式的實施操作要注意三個環節。一是起始導讀。這一段教師是主體，需要對教學定向，確定目標和要 求；定度，確定內容的深度與廣度；定序，確定教學的程式與方法，最後還要確定快慢節奏和一堂課的高潮所 在。教師在完成導讀指引之後，應迅速把學習主動權交還給學生，讓他們獨立閱讀、提問或思考；對課文內容 及其相關知識，進行歸類、整理，納入自己的認知結構。二是中段激疑。這一段師生雙方都是主體。經過教師 指導，學生在認讀、理解課文的字、詞、句、篇之後，會產生良好感覺，自以為懂了。這時教師要提出質疑， 創設問題情境，構置認知衝突，把閱讀引向深入；或者拓展思路，設計新的、異類練習，把閱讀鋪展開去，一 縱深一橫擴，增強閱讀的深廣度。三是終端延伸。這一段以學生為主體，教師要協助學生完成知識向能力遷移 ，並通過語言文字加以落實。讓學生自己先把課堂上獲得的知識加以系統化，然後進行重組，尋求知識的內在 規律，再加以簡化；最後通過練習，達到知識的活化。語文教學特殊性在語言文字上，動腦、動口，更需動手 。語言能力是語文教學的基本功，需要長期積累、儲存，需要融會貫通，這是學生終身學習和未來發展的基礎 。 

    五、新模式的效益評估 

    效益是課堂教學模式的生命，是評價模式得失的唯一標準。效益包括效率和效果，前者按經濟原則評估計 算投入與產出的比例；後者按質量原則評估，計算學生達標的數量與程度。概而言之，效益評估指教學目標的 達成度，以及社會、個人對語文期望值的達成度。可從以下四個方面來考察。 

    一是檢測學生參與教學的程度。教學目標的達成度，是以學生參與教學活動的質量來測定的。觀察學生在 課堂上的活動情況，看錶情神態、發言次數、課堂筆記和查課後作業。設計一份《課堂師生交流、教學共振記 錄量表》，統計教學活動的時間，包括教師導讀、講解、答疑、板書和佈置作業的時間，學生自讀、思考、提 問、抄寫和作業時間；測定學生參與教學活動的廣度與深度，包括髮言問答的覆蓋面，有多少人達到教學要求 ；蒐集反饋資訊，有多少學生課後要求持續學習，是主動的，還是被動的，程度如何，等等。 

    二是檢測教師投入的程度。要做到：第一，教學目標明確，難點、重點突出，講解簡明扼要、切中肯綮； 學生對教學內容的理解，達成度接近100％。第二，教學可利用時間和實際利用時間無誤差，接近100％，教師 沒有講廢話。第三，課堂教學自然流暢，快慢適度，氣氛熱烈，有意外的驚喜，能一波一浪，把教學推向高潮 ，有回味。 

    三是觀察學生創造能力的培養。要求學生理解課文中的難點，能自行歸納主題、說明寫法，並引發有一定 創見的議論，進而引申發揮，解決相關的異類問題，直至糾謬，對教學內容或課文提出新的見解。學生不只是 知識的消費者，也是知識的生產者。青出於藍而勝於藍，如果學生的解題能力和運用語言文字的能力，超越了 教學內容和教師的要求，其中少數尖子學生在某些方面，甚至比教師理解得更好。這便是創造能力培養的極致 。 

    四是要為學生可持續發展埋下伏筆。講好一黨觀摩課，按照一種教學模式授課並不難。難在這堂課要具有 前瞻性，能激發學生的學習慾望，保持繼續學習的勢頭。做到“曲終人不散”，在課堂教學結束之後，學生始 終保持著學習的興奮點，主動去尋找學習的新材料，以求深入一步；讓學生感受到學習是無止境的，一山更比 一山高。語文教學，作為基礎教育的重要組成部分，不能為學生未來的、可持續發展埋下伏筆，就不是成功的 教學。