幼兒園學期片區教研活動總結
不經意間，一個活動就結束了，我們既增長了見識，也鍛鍊自身，不如讓我們總結經驗，展望未來。但是活動總結有什麼要求呢？下面是小編整理的幼兒園學期片區教研活動總結，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
幼兒園學期片區教研活動總結1
1、從教師的角度理解，區域活動為“集體教學的延續”、“分組活動”。
集體教學的延續：持該觀點的教師，指導思想體現在以下幾個方面：集體教學不能滿足每個幼兒的需要，無法兼顧個體，故在集體教學之外，利用區域活動的時間，在相關區域對有特殊需要的幼兒做個別輔導;有關內容的教學(主題活動)是需要多種活動形式配合和補充的，只有這樣才能更好地促進幼兒理解和運用;有時由於教學裝置不足，做不到人手一份操作材料，教師只能先在課上示範，課後把操作材料投放到相關區域，讓幼兒自行操作。分組活動：教師重點在某一區域指導一組幼兒學習新內容，其他幼兒在別的區域做自己喜歡的遊戲，然後交換。
2、從幼兒的角度理解，區域活動為“自由遊戲活動”、“學習性活動”。
自由遊戲活動：把區域活動視為在集體活動之外為幼兒創設的一種自由遊戲活動的形式。幼兒按自己的興趣、愛好選擇活動的內容、材料和玩伴，通過遊戲和自由交往獲得課堂上得不到的新經驗。教師指導較少甚至是不予指導。學習性活動：認為區域活動是一種學習性、探究性的活動，有活動目標、活動內容、活動任務，幼兒必須完成的一種操作性較強的活動。“區域活動是一種學習性的活動，是要解決教學任務的，有一定的目標制約。”教師的觀點直接影響活動的開展形式，以上兩種也是當前幼兒園區域活動開展的主要方式。其實這些觀點並無對錯之分，只是各自理解的角度與價值取向不一樣。究竟該如何理解區域活動，重點放在理解它的哪個方面，值得我們思考。
老師認為區域活動就是學習中心、興趣中心活動，它是教師從兒童的興趣出發，為使兒童進行高效學習、獲得最佳發展而精心設計的環境，兒童可以自由地進出各個區域，開展遊戲活動。這就是說，區域活動是遊戲學習的融合，幼兒通過遊戲的手段來學習，而遊戲也是幼兒學習的一種方式。據以多方面論述，本人對區域活動的理解是，區域活動是教師根據幼兒的發展現狀和發展目標，創設豐富有趣的、多樣性的學習環境(活動區)，提供有深度有層次的活動材料，幼兒根據自己的興趣和能力，自願地選擇活動材料，在環境中有效、系統的進行活動，從而得到全面發展。區域活動要求教師以促進兒童發展為宗旨，重視幼兒的自主活動，重視幼兒與環境(人、事、物)相互作用，重視在活動過程中的師幼互動，通過觀察不斷了解兒童、不斷創設環境和材料，不斷促進他們和環境發生作用，不斷促進他們獲得經驗、獲得發展，從而形成良性迴圈。
幼兒園學期片區教研活動總結2
目前有不少幼兒園設定了活動區活動，但對區域活動的性質如何判定是有爭議的。有人認為區域活動是教育活動的多種形式之一;有人認為區域活動是不同類別的遊戲形式。為什麼會有爭議呢?就是因為區域活動內的活動既有遊戲性質的、又有學習性質的，因為性質不同，計劃與指導方法都不一樣。兩種性質放在了一起難於統一。該問題的關鍵是要搞清楚，區域活動究竟是遊戲活動還是非遊戲活動，是課程還是遊戲，還是與兩者都不同。他們的關係究竟該如何理解?幼教界的專家們也沒有統一觀點，一直存在著各種不同看法。例如，由盧樂珍主編的《幼兒園綜合活動教師指導用書》一書中，有這樣一段話“在正規教學和遊戲活動之外，幼兒園每天都應安排大量的區域活動，為幼兒的發展提供更多的空間。幼兒園的活動是豐富多彩，形式多樣的，既有集體活動，小組活動和區域活動，也應有幼兒的自選活動和生成性活動等”。
可以看出，盧老師是將區域活動與教學和遊戲分開的，也就是說，區域活動既不是課程教學也不是幼兒遊戲。張博的觀點：“廣大幼兒園則開始建立活動區，活動區教育應運而生。可以說活動區教育是活動課程在幼兒教育中的具體表現形式。”可見張老師更傾向於將區域活動理解為活動課程的一種形式。而劉焱老師則認為，活動區既是幼兒的“遊戲區”，也是幼兒的“學習區”。活動區活動既是幼兒的遊戲活動，又是“教”與“學”的活動。我比較贊同劉焱老師的觀點，即區域活動既是遊戲活動又是學習活動，區域活動是自然活動與教育活動的統一。幼兒園中的任何遊戲形式，都不可能是完全的自然遊戲狀態，一旦進入教師的視線內，都將被賦予教育性質。區域活動應該是一個整體概念，既強調幼兒的自主性、興趣性，又是幼兒主動學習的基本條件。也就是說，區域活動不僅僅是幼兒感興趣的，同時也蘊涵著學習的潛能。
區域活動為幼兒各方面的學習和發展提供了巨大的可能性，但是這種可能效能否成為現實性，取決於成人對區域活動的理解上。活動區本身只是教師為幼兒創設的活動環境，是教師教育意圖的客體化、物質化。在活動區發生的活動是遊戲還是非遊戲活動，取決於活動過程中教師與幼兒所結成的關係以及相互作用的性質，取決於教師對幼兒活動控制的程度。
遊戲活動：如果讓幼兒在活動區自由活動，教師只是暗處觀察，並不給予直接的干預指導，那麼在活動區發生的就是遊戲活動，此時的區域活動可理解為遊戲活動。例如，音樂舞蹈區、積木區、益智玩具區、閱讀區等。任何發生在幼兒園裡的遊戲活動都具有“自然性”和“教育性”雙重性質，同樣，此時區域活動在幼兒眼中是“自然性的遊戲”，而在教師的眼中則是“教育活動”。教師不能單純地將其理解為幼兒的“自由遊戲”，聽之任之，放任自流，不加指導。只是教師的指導更為“隱性”罷了。
學習活動：如果某個活動區活動是教師指定或規定幼兒必須參與的，而且又是教師重點指導的，那麼，在這個活動區發生的活動，遊戲性減弱，“作業”或工作性增強。這種區域活動，可看作是“任務定向的區域活動”，即學習活動。筆者通常觀察到的區域活動，更多的是該型別。如，南京某幼兒園，區域活動每週都有工作重點，教師有計劃有重點地指導幼兒活動，這些任務是幼兒必須要完成的，只是完成的時間並不強求一致，通常為一週。如，數學區的“數字排序”、美工區的“花枕頭”、智力區的“單雙數的家”等。當然遊戲和學習是不矛盾的，學習可以在遊戲中進行，遊戲活動必然隱含著兒童的學習。區域活動不能如此簡單的劃分，這兩種型別也不是截然分開，有時是相互聯絡的，同一個活動區有時開展的是遊戲活動，有時是學習活動，有時可兩者兼具，關鍵是看教師如何利用如何指導。針對目前區域活動開展現狀，本人覺得對區域活動的理解應側重它的遊戲性。
強調區域活動的遊戲性：目前，我們幼兒園的區域活動形式，主要是將教室劃分成一個個活動區域，讓幼兒在裡面學習和遊戲。但是，我們的教育模式畢竟與國外不完全一樣。國外幼兒的活動常常是以活動區為主，集體教育活動少之又少。兒童每天花大量的時間在活動區裡，而活動區的活動既有遊戲，又有學習。就像《活動中的幼兒》書中介紹的，區域活動中容納了一個完整的幼兒認知課程。而我們不同，我們的幼兒每天還有一次正規集體教學，生活環節上也有統一的規範和較嚴格的限制。自由活動機會少，真正自由自在在玩的時間，就只剩下活動區活動和戶外活動了。這樣一來，如果在完全照搬國外活動教學的做法，裡面加入大量的學習成分，就等於減少了兒童遊戲的機會，兒童的遊戲就得不到保證。
正如一位幼兒教師所說：“現在幼兒園越改革教師壓力越大，幼兒越沒有遊戲的時間。沒辦法幼兒園有課程目標，每個主題都有目標，有幼兒用書，有一個一個的任務要完成。每天的集體授課減少了，那課上要完成的目標怎麼辦?只能投到活動區去，這樣幼兒的遊戲給孩子的壓力更大，遊戲的趣味性大大減少。區域活動成了教學的另一種表現形式，沒辦法的'事情!”區域活動強調以兒童的興趣和愛好為依據設定活動區，組織活動。幼兒自主選擇活動區，自己決定活動的內容、活動方式、活動夥伴，對活動區的環境、材料提出更高的要求，活動的趣味性強。這要求教師不要一味的將區域活動學習化，應加強活動區的遊戲性，特別是當前幼兒園盛行的任務定向的區域活動，應適當減少。儘量避免重視建構區、美工區、益智區等學習性強的活動區指導，忽視角色區、表演區、沙池區、圖書區等遊戲性強的活動區指導。加大區域活動的遊戲性，把一些適合活動區的教育目標當作遊戲目標提出來。兒童的活動只有處在遊戲目標下，才能促使幼兒對區域活動的興趣，才能獲得真正的遊戲體驗。一些學習性較強的區域，如“認知區”“工區”。
在這些區域裡，活動內容都是教師規定的，方法和步驟也是教師安排設計好的，並且伴有較嚴格的規則和要求。如，教師準備好畫有直線、弧線的紙張和舊畫報，讓幼兒根據己能力去選擇剪直線、剪弧線或剪圖畫輪廓，以提高幼兒使用剪刀的能力。這種方法實際上學習的方法，而不是遊戲的方法。遊戲的方法應該是引導幼兒去玩，想方設法玩得開心，玩得痛快，在玩中得到發展，這就是遊戲特有的性質。比如，可以採用為活動區命名的方法，來渲染遊戲氣氛，創造童話般的境界。例如，把“美工區”變為“藝術畫廊”、“七彩世界”等，孩子們來到這裡就扮起了假象的角色，或“做工”、或“作畫”，把自己的製造出來的“產品”拿到“商店”去“賣”，用繪製的作品辦“畫展”。這樣，遊戲的主題和內容仍與教育目標保持一致，與教育活動環環相扣，但活動的性質從學習變成了遊戲，孩子們的身份從小朋友扮演了一定的角色，活動目的從學本領變成了純粹的玩，一成不變的活動區變成一個個變化的遊戲場所，幼兒活動的興趣就會明顯提高。
幼兒園學期片區教研活動總結3
區域活動是幼兒園教育工作的一個環節，它以幼兒發展目標為依據，與幼兒園的生活活動、體育活動、學習活動相併列，利用遊戲手段安排各項內容，並對幼兒的身心發展施加影響。教師積極創設一個豐富多彩的、多功能多層次的、具有選擇自由度的環境，讓每個孩子有機會接觸符合自身特點的環境，用自身特有的方式同化和吸納外界，同時教師則在此過程中努力地去了解孩子，敏銳地察覺孩子之間的差異，個別化地指導孩子，正如《綱要》所指“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”。幼兒在區域活動中，沒有任何心理壓力，輕鬆愉快，可以按自己的意願自主地選擇活動內容、活動方式和活動夥伴，能按自己的學習方式、速度、習慣去操作實踐，對促進每個幼兒身心發展起著重大的作用。區域活動具有他教育活動所不能取代的功能價值。
1、有利於幼兒主動性、獨立性和創造性的發展
瑞吉歐教學方案中充分肯定了幼兒在教師創設的環境中，更易於交流、易於創造性的發展，“幼兒在創設的環境中會更自由地去探索，更能夠和同伴一起活動，也更加具有堅持性，因為他們知道，他們可以去嘗試心中所想，知道在朝他們自己目標前進時，他們可以自己做決定，感受到自由與快樂。”區域活動正符合了這個特點，它不同於教師組織的集體活動，區域活動的計劃、執行、完成都是幼兒自主決定和承擔的。幼兒在活動中，按照自己主體地位，決定對活動材料、夥伴、內容的選擇。
在這些活動中，幼兒沒有壓力，他們根據自己的想像自由發揮。即使在活動區進行學習活動，幼兒所受的挫折感也會因為不是“上課”而有所緩解。幼兒處在這種操作和遊戲的環境中，常表現出較強的激勵，會迫切地希望嘗試他們的新技能。活動的方式方法由幼兒自行決定，只有當幼兒可以根據自己的願望與想法來使用遊戲材料，才能有活動的方式方法的多樣性與靈活性，才可能使幼兒真正產生興趣性和自主體驗感。哈維葛特斯認為：“只要能夠充分地滿足孩子發揮其自主性的慾望，不是限制孩子的自主活動，而是給予積極鼓勵的話，那麼孩子通過強行和反抗而是大人感到棘手的事就會大大減少。”
閔老師也表示：“幼兒有事可做，並且是做自己喜歡的事情，意外的發現孩子變得專注了，集中力增強，破壞紀律的現象反而減少了。”區域活動適合於任何年齡階段的學前兒童，並能使兒童從中受益;不同的區域活動對兒童的成長雖然有著不同的影響，如積木區利於兒童習得大小、形狀、長度、序列和空間關係的知識，圖書區利於兒童獲得閱讀、聽說的技能，但它們都能增強兒童學習的主動性、積極性和創造性，提高兒童的決策能力。
2、培養幼兒的關鍵經驗與動手操作能力
“所有學前兒童的學習活動都必須建立在物體操作的主動性經驗的基礎上，言語和非言語表徵能進一步豐富這種主動性經驗。”在開展活動前，教師要豐富幼兒的關鍵經驗，同時意識到，這些經驗不是以孤立的形式存在，他們之間有密切的聯絡，在活動開展中，應該綜合為一體。如積木區活動就是培養幼兒關鍵經驗的典型，它融合了語言、主動學習、經驗和表徵、空間關係等關鍵經驗。活動前，教師可以通過外出參觀實物或展示圖片，豐富幼兒頭腦中的表象，為幼兒建築活動提供具體經驗，為幼兒順利搭建造型打好基礎。活動中，幼兒運用各種形狀的積木，認識了不同的幾何形狀，並從中體驗有關重量、對稱、大小、長短等數量概念的關鍵經驗;通過搬運、取放、堆疊積木，幼兒的大小肌肉得到發展，掌握使用工具和裝置，同時在操作、轉換和組合各種材料中，發現事物之間的關係，積累主動學習的關鍵經驗。積木活動時，教師應背後觀察，當幼兒出現困難和需要時，給予適時指導，促進活動開展。比如小班幼兒初進入積木區，不知搭建什麼時，可放入人物、動物模型，引發搭建內容“小動物的家”、“我們的公園”等。教師還可以通過角色、情節的創設使積木活動與其他活動區發生聯絡，促使幼兒多方面經驗的積累。如幼兒搭建了一個公園，就可引發幼兒去邀請娃娃家的小朋友來公園遊玩。此時積木區的幼兒可充當導遊，帶領娃娃家的幼兒逛公園，在描述公園景物中發展幼兒的語言，促進幼兒間的交流，從而使幼兒語言、經驗表徵等關鍵經驗得到發展。
幼兒的主動學習就是意味著整個身心的活動來學習。教師在活動區提供了大量可操作的玩具和材料。幼兒利用這些玩具和材料來設計、製作他們心中的天堂夢裡的故事。他們用積木批成各種各樣的建築物;用剪刀、畫筆、橡皮泥、泡沫製作形形色色的作品;他們就這樣不斷的在活動中體驗各種材料的特性，同時在操作、轉換和組合各種材料中，發現事物之間的關係，增強自身的關鍵經驗，鍛鍊自己的動手操作能力。
3、促進幼兒社會性的發展
研究表明，兒童期是幼兒社會化形成的關鍵時期，而交往活動又是社會化形成的基本途徑。區域活動正是為幼兒交往活動提供了充足的機會。在這樣一個“開放性”的教室裡，語言和所有的學前知識、學前經驗綜合在一起，這並不是教師花費精力來源的東西，而是完全真實自然狀態下，幼兒自主獲得的過程。區域活動為幼兒提供了一個開放支援的環境，同時也提供了與同伴、教師和許多不同材料相互作用的機會，他們想交流的願望會自然地增長，幼兒會希望表達出與他們的活動有關的需要、情感和思想。福祿培爾說過，“兒童設法在同伴中看到自己，在同伴中感覺自己，從同伴那裡衡量和測量自己，通過他們的幫助，瞭解自己與發現自己。”區域活動正是有大量的同伴的交往，在活動區中，幼兒通過角色分配、角色扮演，承擔一定的義務，遵守共約的遊戲規則，從而培養了幼兒責任意識和集體意識;同時通過活動，幼兒之間彼此交流，學會與人分享，擺脫幼兒的“自我中心”傾向;另外，活動中需要大量的合作，來共同完成遊戲，同時會出現一定的摩擦和問題，幼兒就在這種輕鬆自由的狀態下，學會了協調、溝通、合作，也學會了自己解決問題，促進了社會性的發展。教師要充分清楚區域活動的實質與功能，不同活動區有不同功能、有不同的規則要求，教師的指導也不同。區域活動不僅需要教師的指導，而且對教師的指導要求更高，難度更大，涉及到教師的兒童觀、教育觀、遊戲觀，教師的自身素質和教育技能等。教師對區域活動的指導意味著新的挑戰。
幼兒園學期片區教研活動總結4
本研究中的教師指導行為指的是教師在觀察幼兒區域活動這一特定情境制約下，所作出的有意識的行為反應，該行為對幼兒產生一定的指導意義，具體包括指導的口頭言語行為、體態言語行為等。在具體操作中，筆者採用“事件取樣法”，即在區域活動中，筆者觀察到師生交往行為的發生作為一次事件。所謂教師指導行為的產生是指在區域活動中，為使遊戲順利進行，教師與幼兒通過各種資訊傳遞手段，如語言表情動作等進行相互作用,以期對幼兒行為發生影響。具體統計結果如下：
(一)教師指導方式調查結果
教師在指導幼兒遊戲時，指導方式主要有被動反應、權威控制、一般指導、深入指導四種。我觀察的這所實驗幼兒園的教師在進行指導時，以參與深入式指導為主，佔53.5%;其次是一般指導，佔33.8%;權威控制式指導相對較少，只佔9.9%;而被動指導更少，僅有5個案例而已，佔2.8%。這充分說明教師指導理念是正確，能夠避免指導的表面性，通過提問啟發、協商建議等方式參與幼兒遊戲，從而促進遊戲的開展。同時，可以從表中看出，教師規定主題在權威控制總佔有主要位置，一般指導中，詢問較多，筆者觀察，事實的確如此。最普遍的指導語言就是詢問，有時甚至是毫無意義的詢問，對該現象，第三章會結合案例具體分析。
根據觀察，筆者將教師的指導內容具體為：常規、社會交往、知識技能、目的性、堅持性、創造性等方面。該幼兒園的教師在指導中，注重對各項內容的全面指導，其中以知識技能和常規指導最多，兩者合佔63%，而其他幾項只佔37%。在此，一個很明顯的問題，就是教師偏重與知識技能的傳遞，常規紀律的維護，而較少關注幼兒創造性、目的堅持性的發展。觀察到的教師指導案例所得到的基本印象，師幼之間互動很少傾向於針對幼兒表現的行為和水平的。以上僅僅是量化的統計結果。結合具體的觀察案例，筆者發現教師指導行為多以口頭言語出現，肢體語言較少，指導內容更為具體更為細化，最主要涉及三個方面：
1、規範幼兒行為，維護遊戲紀律
教師通過指導遊戲，引導幼兒認識社會知識和行為規範，如遊戲中自理行為的規範、與人交往的規範等等，並促進幼兒在遊戲中反覆實踐，逐步形成習慣，內化為自身較穩定的行為特徵，從而促進幼兒個性社會化。在筆者觀察中，該指導內容出現的頻率最高，通常是這樣的情況。當幼兒出現了差錯或幼兒的行為干擾了日常活動或其他幼兒遊戲時，這時教師會關注幼兒，而不是使建構知識或遊戲順利開展成為指導活動的重點。
2、影響幼兒的遊戲內容
幼兒遊戲的內容帶有一定的價值傾向性，教師需引導幼兒向健康積極的方向發展，這就是人們常常提到的指導要注意“遊戲的教育性”。幼兒遊戲中可能會出現不健康的主題，如，中班一次角色遊戲中幼兒模仿成人抽菸的案例。筆者觀察，教師對幼兒遊戲內容比較關注，並能夠試圖去引導幼兒遊戲向積極健康方面開展。
3、提高幼兒活動的質量
這項內容教師涉及到的相對較少，當然，教師理念上是能夠意識到的，但實踐中卻有些差距。通過訪談，筆者能夠感受到幼兒教師的聰慧與機智，她們都清楚，教師指導的關鍵應該是促進幼兒活動質量的提高，促進遊戲的深入發展，並使幼兒在遊戲中身心水平不斷得到提高。但說起來容易做起來難。
從以上統計結果可以看出，該幼兒園教師的指導方式有效性高，普遍採用深入指導和一般指導，而權威控制與被動指導少。這說明該幼兒園教師的素質較高，教育理念的把握較好。而指導內容主要涉及規則教育與紀律維護，明顯看出教師偏重與知識傳遞，幼兒的行為表現以及幼兒遊戲的內容，而針對幼兒表現過程和幼兒的發展水平較少。
筆者觀察到的教師指導具體案例，對教師指導內容所得到的基本印象就是，在區域活動時間，師幼之間關係似乎僅注意到教室生活的常規，幼兒的知識傳授。換句話說，教師產生指導行為很少傾向於針對幼兒的表現和發展水平的，更多的關注遊戲結果而很少關注遊戲過程。這就是觀察到的真實現象，而從理論上，我們認為師幼關係應該是建立在工作本身，而不是在日常行為規範或幼兒學業上的表現。教師與幼兒的心靈交流在於對事物共同的興趣。教師應該是平等的投入到工作中，探索想法和將要使用技巧、材料，以及方案活動本身。在這種師幼關係中幼兒的角色更多的是學習者，而不是接受指導的物件。理論終究是理論，教師對於理論認識要有一個自悟過程，要有一個實踐過程。這需要一定的時間，需要多方面的努力。
