淺談創新教師教育模式的思考
內容提要:文章通過分析國外教師教育發展的歷史經驗和中國國情，認為教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的發展趨勢，當前我國教師教育改革的時機已經成熟，具有調整教師教育結構的條件；並認為教師教育轉型、開放的實質是提高教師教育的水平，而不是培養形式的變化。
現在談論教師教育的熱點是兩個問題：一是由三級師範向二級師範轉變，即逐步取消中等師範學校，國小教師由師範專科學校培養；二是由封閉型向開放型轉變，即除了師範院校培養中學教師外，其他普通高等院校也可以培養教師。對這兩種轉變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對，但認為現在還不到時候。我想就這兩個問題發表點看法。
一、歷史的經驗
眾所周知，教育是隨著人類的產生而產生的，只要有人類的存在就有培養下一代活動的教育存在。但是培養教師的師範教育（現在大家願意把它稱為教師教育，包括了職前培養和在職培訓，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認的第一批師範教育機構是法國拉薩爾(La Salle)於1681年在蘭斯(Rheims)創辦的教師訓練機構，1695年德國法蘭克(cke)於哈雷(Halle)創辦的教員養成所，以及德、奧各地出現的短期師資培訓機構。至今不過三百多年的歷史。隨著普及義務教育的提出和發展，師範教育有了較大的發展。早期師範教育的特徵是：一是水平較低，往往是初等教育畢業以後經過短期培訓就去擔任國小教師；二是專業性不強，由於教育學、心理學還不發達，因而教師缺乏專業性培養。
20世紀初，第一次世界大戰後，隨著義務教育的延長，歐美一些國家的師範學校陸續升格為師範學院。20世紀50年代以後，許多已開發國家的師範學院或併入綜合大學，或自身擴大為綜合大學。從此，師範教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師範教育絕然分開為兩種型別，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(James Report)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業從來就不是封閉的。由於以往教師的專業性不強，幾乎任何高等學校的畢業生都可以當教師。所以重視教師工作的已開發國家都設有教師資格證書制度，通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯以定向型為主，有師範教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學培養。尤其是高中階段的教師，大多數國家都是在綜合大學培養。例如法國，師範學院主要培養國小教師，中學教師資格主要由綜合大學畢業生通過教師會考而獲得。
由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師範學院向綜合大學轉變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學技術的迅速發展，要求教師水平的提高，師範學院歷來學術水平較低，已經不適應培養高水平教師的需要；二是教師在數量上已經基本得到滿足，不需要設立專門的師範學院來培養；三是二次大戰以後大批覆員軍人湧入高等學校，許多師範學院由此而擴大為州立大學。其實師範學院依然存在，不過是存在於綜合大學之中，有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師範學院培養兩個層次的教師：一是本科生，培養國小、國中教師；二是接受其他學系的畢業生，經過一二年的教師教育專業訓練，培養為高中教師。
從教師教育發展的`歷史和現狀可以得出如下結論： (2)教師教育由封閉型轉向開放型是歷史的必然，是教師教育專業化、教師教育水平提高的標誌。
(3)高中階段的教師的培養始終是以開放型為主。即使設有專門師範學院的國家，也不是全部高中教師由師範學院培養。
(4)教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高。
二、中國的國情
首先，這個系統設定的培養教師的目標就是低水平的。特別是國小教師的資格設定在中等教育水平上，國中教師定位在專科水平上，在世界範圍內是偏低的。特別是第二次大戰後，各國教師教育都逐步升格，國小教師一般都在專科以上水平，中學教師，包括國中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎教育的人口基數大，要在短期內普及九年制義務教育，教師的缺口太大，教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經濟、科技的發展，需要逐步調整，特別是沿海發達地區，有必要也有可能把教師的水準調高，由三級師範向二級師範過渡。
其次，師範教育的課程內容陳舊，培養模式落後。20世紀後50年是科學技術發展最快的50年。有的學者認為，人類知識總和的90%是在這50年內創造的。但是師範院校的專業設定、課程設定50年幾乎沒有多少變化。對培養教師至關重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師範院校的課程之中。
第三，師範教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師範教育會議，但是對師範教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認為師範教育是低水平的，只要能把中國小教科書中的內容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什麼專業性，任何有知識的人都可以當教師。由於有這兩種觀點，長期以來對師範教育建設缺乏應有的重視，投入嚴重不足。 三、幾點建議
當前教師教育改革的時機已經成熟。表現在：
(1)在全國範圍內基本上實現了普及九年義務教育，有了比較穩固的基礎教育基礎，同時也提出了進一步提高基礎教育質量的要求，迫切要求師資水平的提高。
(2)基礎教育的師資隊伍已經基本上得到滿足，已經有條件來調整教師教育的結構。
(3)我國經濟實力有了很大增長，人民生活進入了小康社會，已經有一定的經濟條件來提高師資隊伍的水準，特別是沿海發達地區有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。
(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調整創造了條件。
因此，教師教育要抓住當前的機遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議。
第一，進一步提高對教師教育的認識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進素質教育，提高教育質量都是一句空話。教師是一行專業，不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由於50多年來科學技術的迅猛發展，教育科學和心理科學的進步，教師的專業是知識增長得最快的專業之一。有了這種認識，才能真正把教師教育擺在應有地位。
第二，穩步地將三級師範轉變為二級師範。這種轉變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區實行。有些地區，如北京、上海等現代化城市，可以一步到位，國小教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師範性，培養的師範生受國小的歡迎。這不是理由。國小教師由師專或師院來培養，不能改變它的性質，只是提高他的文化水平和專業水平。師專和師院要單獨設立國小教育專業，要充分考慮到國小教師的特點，吸收中師培養模式的優點，而不是用原來培養中學教師的專業和模式來培養國小教師。
第三，開放型的教師教育，有利於培養高質量的教師，有利於利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學文理科的畢業生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養教師的任務，因而他們不重視教師的專業訓練。20世紀50年代綜合大學曾經設有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今後應該在綜合大學中恢復教育專業課程，才能有資格培養教師。
教師教育由封閉型向開放型轉變，許多師範學院的領導感到一種壓力或者困惑，不明確師範教育要向何處去。其實轉型的最本質的特徵，不是培養機構的轉變或者培養模式的變化，而是質量的提高。這對師範院校是一種機遇，要抓住這個機遇，深入改革，努力提高培養質量。教師教育既要加強學術性，又要加強師範性。50年代後期北京師大和華東師大都實行過五年制，應該恢復。使學科專業學習能與綜合大學的水平拉齊，教育專業訓練能加強，特別要增加教育實習的時間，至少要有三個月的時間。延長學習年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。
第四，要改革現有的專業設定和課程。可以設主修和輔修，鼓勵學生跨系科選修，擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎，又要了解更寬廣的知識領域。要改革和完善教育學科課程，設立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子，這對於培養他們的專業思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法，教師專業是一種應用專業，要多用案例教學來培養學生解決教育問題的實際能力。要用資訊化來帶動教師教育的現代化。
第五，儘快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業，就不是任何專業的大學畢業生都能夠擔任，只有經過教育專業訓練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。
第六，教師的職前培養和在職培訓結合起來。現在職前培養是由師範院校擔任，在職培訓是由教育學院承擔。雖然師範院校大多設有成人高校，為在職教師提供進修機會，但都是學歷教育，在某種意義上講仍是職前培養，真正在職繼續教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續教育的，但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學習先進的教育理論。但是，從現有的人力物力條件來看，教育學院卻不如師範院校，因而大多數教育學院事實上承擔不了教師在職繼續教育的任務。應該把教育學院併入師範院校，實行職前和在職教育的統一。目前是管理體制阻礙著這種合併。
總之，教師教育的開放的本質特徵是提高教師教育的質量，從而提高教師的素質。我們的改革都要落實到這個本質上，而不是求形式的改變。
