新課改推動教師走校本教研之路
中國教育報 2003-03-01 戚群 本報記者 李建平
基礎教育課程改革，將我國百萬教師的專業發展問題提到了前所未有的高度，教師的培訓、學習，顯得比以往任何時候都更加重要。如何把學校構成一個學習型的組織，建立以校為本的教研製度，一項十分緊迫的任務擺在每一位教育工作者面前
眼下，基礎教育課程改革正以令世人矚目的迅猛之勢，在全國順利推進。
在新課程實驗的過程中，幾乎所有的學校、所有的教師都面臨著一個共同的問題--如何理解把握新課程的精神實質，改變教學方法，落實課程改革的各專案標。由此而提出了一個十分尖銳的問題--教師培訓，在瞬息萬變的21世紀，終身培訓是每個人適應職業生活的最主要的武器。
更新培訓觀念，變革培訓模式，提高培訓的質量和實效，是新課程教師培訓一項十分緊迫的要求。
目前，實驗區教師普遍感到缺乏專業指導，隨著實驗範圍的擴大，教師培訓量大面廣，而且後續培訓更為關鍵，任務更加突出，僅靠專家的指導是遠遠不夠的，送教師外出學習，人力、財力都有困難，這些矛盾隨著時間的推移將更加凸現出來。
如何解決這個問題？專家認為，需儘快建立以校為本的教學研究機制，探索一條新的教師專業發展之路。
更加靈活方便自主的終身教育，將把成才的道路鋪到每個人腳下
伴隨知識經濟的出現，未來教育與就業的界限將日益淡化，在學校和公共場所之間的交替活動，將成為每個人在未來社會中的基本生存模式。在全球範圍內，終身學習的思想觀念，正在變成社會及個人可持續發展的現實要求，學習越來越成為個人日常生活的一部分，而不僅僅是義務和為了謀生。那種“一朝學成而受用終身”的觀點已經過時。
許多教育工作者都有這樣的體會：一名教師只有經常地進行科學研究，才能從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方向、新的特徵、新的細節。這既是教師形成創造性勞動態度的重要條件，也是教師工作興趣、靈感的源泉。如果教師看不到教育現象的蓬勃生命力，感覺不到自己是教育現象的創造者，那麼，怠惰、消極、漠不關心的現象就會蔓延開來。教師就會在教學工作中缺乏熱情，因循守舊，消極應付。
課改成敗，繫於教師。此次新課程實驗，不僅僅是驗證課程標準和教材，更重要的是轉變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質教育要求的教師隊伍。因此，整個實驗過程不是教師按照專家設計的圖紙進行施工的過程，而是一個開放的、民主的、科學的探索過程，教學方式、學習方式到底怎麼改，沒有現成的答案，要靠廣大教師在實踐中摸索解決。
現代教師所面臨的挑戰，不但具有高度的不可預測性與複雜性，而且越來越找不到一套放之四海而皆準的應變辦法。因此，教師只有隨時對自己的工作及專業能力的發展進行評估，樹立終身學習的意識，保持開放的心態，把學校視為自己學習的場所，在實踐中學習，不斷對自己的教育教學進行研究、反思，對自己的知識與經驗進行重組，才能不斷適應新的變革。這是身為教師者工作、生存和發展的需要，同時也是學校生存和發展的需要。
現代學校應該是一個名副其實的學習型組織
有專家認為，所謂學習型組織，就是充分發揮每個員工的創造能力，努力形成一種瀰漫於群體與組織中的學習氣氛，憑藉著學習和個體價值的實現，組織績效可以大幅度提高。把學校構成一個學習型的組織，這是學校現代化的一個重要標誌。
我們已經進入了一個終身學習的時代，在現代社會中，對於一個人來說，學習是生活、學習是工作、學習是一種責任，學習是人生命的重要組成部分，必須養成時時、事事、處處學習的習慣。“只有學習精彩，生命才會精彩；只有學習成功，生命才會成功。”教育部基礎教育司有關負責人指出，任何一項改革，都不可能事先把教師培訓好了整裝待發，教師的成長是與改革的深化和發展聯絡在一切的，教師在改革的過程中不斷地發現問題，解決問題，更新教育觀念，變革教學方式，改善教學行為，實現專業水平的提高。課程改革的實踐表明，以校為本的教師培訓最為有效。
在我國，以校為本的教師培訓有著十分重要的價值和推廣前景。所謂“以校為本”的教師培訓，就是專家、理論工作者、教研員等以先進的教育理論為指導，對教師的教學進行診斷與評價，研究與分析，在此基礎上所實施的培訓。這種培訓是教師培訓的主要方式，不能把眼光總盯在外出學習，應當積極提倡--學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。要充分利用本地資源，發揮學校教師集體的智慧，提高培訓的質量和效益，實現培訓資源共享；要加強教師與教師、學校與學校之間的溝通與合作，並形成長期有效的機制。只有這樣，才能使學校具備研究的職能和能力，形成自我發展、自我提升、自我創新的內在機制，成為真正意義上的學習化組織。
讓參與式培訓在教師中掀起“頭腦風暴”
課程的最終實施者是教師，學校發展的動力是教師，教師觀念的轉變是一個長期艱苦的過程，不可能一蹴而就。正如一位校長所言，通識培訓把表層的土刨了一下，下面的土還非常堅硬，根深蒂固的東西要打破，是要下一番功夫的。要把新的理念轉變為教師的教學行為，需要教師積極主動地參與。
為此，積極探索“參與分享”式等雙方積極互動的培訓模式，以全新的理念和模式對教師進行全員培訓、全程培訓，顯得至關重要。
傳統的培訓，形式上大多是講座輔導，內容基本是從理論到理論，但教師最渴望的是如何將理論落實到實踐之中。如今，在廣大實驗區，一種新型的培訓模式正在形成，“自下而上”的培訓、“互動式”培訓、“參與式”培訓、“實戰式”培訓受到教師們的熱烈歡迎，“自主、合作、探究”成為教師培訓的主旋律。內蒙古烏海市海勃灣區開展課堂研討、即席指導，將培訓地點設在課堂，一邊教學，一邊研討。培訓者先親自上課，然後結合實踐講理論，一會兒給教師講，一會兒給學生講，將新課程的理念通過課堂直觀地表現出來。還有的請教師先講，針對課堂教學中出現的問題，培訓者走上講臺，組織教學，進行即席指導，引導教師討論，整個課堂變成一個學習與交流的場所。
在這裡，沒有傳統意義上的“教師”和“學員”，大家都是平等的參與者，教師不再把自己當作被動的受訓者，而是積極主動地參與研討。講座學習也發生了實質性的變化，不再單純講理論，而是分析案例，在案例中讓教師潛移默化地接受理論。這種全新的培訓，構建了一種新的學校文化，為教育管理者與教師搭建了平等對話、交流的平臺，使教師們受到空前的鍛鍊和提高，教育觀念發生了根本的變化。
還有的實驗區選擇適合互動、合作式學習活動的場所，營造寬鬆的學習氛圍，引導培訓者在活動中交流、反思，實現自我提高。大課堂變成了五六個小組，每個小組6個人，桌上擺放著彩色筆、大白紙、膠帶和剪刀。每個人都將自己對新課程的理解和困惑拿出來，在相互追問中找到解決問題的答案。這種培訓方式，在教師中掀起“頭腦風暴”，教師們親身感受到“參與式培訓”的神奇魅力。
建立“以校為本”的教研機制
研究表明，教師真正的成長不在於崗前培訓，也不在於過程中的脫產培訓，教師能力的顯著提高是在教學實踐中。新的教育思想，必然在教育教學改革的實踐中產生；新的教育觀念，也只有在教育教學實驗的探索之中逐步確立。
當前，國內外教育改革普遍認同的兩個觀點是：一、教師事關重大；二、改革最終發生在課堂上。我國眾多優秀教師的成長無一例外地顯示，在“課堂拼搏”中“學會教學”，是他們獲得發展的重要歷程。
由此可見，促進教師的專業發展，把教師的教學實踐與研究、在職培訓融為一體，使它成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的過程。建立“以校為本”的教研機制，這是一個亟待深入研究的問題。
目前，一些學校以課程改革為中心的教研活動相當薄弱。多年來，教師參加教研活動有很強的依賴性，亟待建立自下而上的、以校為本的教研製度。學校是課程實施的最基本的單位，教師是課程實施的最重要的隊伍，以校為本的教研製度的建立，將對課程改革的深入發展起到推動作用。
教育部基礎教育司有關負責人指出，學校是建立以校為本教研製度的主體，校長是第一責任人，校長要成為校本教研製度的組織者與領導者。
當前，教師的在職教育形式多樣，一般是短期課程、單元式研究、教學觀摩和研討等。不可否認它們的作用，但所有這些都要面對理論到實踐的轉換問題。實際上，大部分教師在這類培訓後都很難把所學到的知識和技能運用到日常課堂上，在理論與實踐的轉換上，有一個很難逾越的鴻溝。這種困惑長期以來困擾著教師。但教師普遍認為“教師之間的廣泛交流是提高教學能力最有效的方式”。一項研究發現，教師在培訓時，如參與校內同事間的互助指導，有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容，否則只有15%的人能有同樣的表現。
目前，一些國家和地區正在推廣這一方法，但同時也發現了不足，即有了同事間的互助與橫向支援，但缺少了縱向引領，尤其在當前教育大變革的時期，如果沒有先進的教育理論的引導，會在同一水平上重複。由此他們提出，研訓一體，管訓結合，更有利於教師的成長。專家、優秀教師和自己一起備課的方式最受歡迎，收穫最大。教師認為：“理論是我們最缺乏的。”教研員說：“指導教學要避免盲目性，看來補上課程理論這一課迫在眉睫。”教育家提醒：“要引導教師學會理性地思考教學問題，不要小看理性思維。”
學校成功的內在機制，在於建立一個高水平的教學研究集體，確切地說，就是教師通力合作形成的支援教與學的氛圍，有了這樣的氛圍，才能形成改革的力量。以往更多地關注教師的自治和個人發展，如今，在新課程背景下，應當強調同伴互助和合作，教師之間建立積極的.夥伴關係，建立一種新的促進教師合作、發展的學校文化，形成寬鬆的環境和開放的氛圍，加強教師之間以及在課程實施等教學活動中的交流與對話、溝通、協調與合作，共同分享經驗與成功。
教師要增強研究意識，養成理論學習和實踐反思的習慣，不斷提高研究和解決教學實際問題的能力，提高課程開發和建設的能力，使日常教學工作和教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。
應當在教師集體中形成一種研究的氛圍，幫助每一位教師制訂專業發展計劃，進行個案研究，促進教師不斷反思，使課程改革與教師的專業發展結合起來。教師要根據課程改革的目標，結合學校和個人的實際情況，選擇和確立研究課題。結合日常教學活動，圍繞某一典型案例或教學細節，用新課程的理念和觀點進行剖析，這樣，教研就不再是簡單的備課，而是研究問題，這應當成為教研活動的新亮點。
教師如何成為具有自覺改進意識與自我提高能力的專業人員？專家認為，當前，最需要做的是反思教學與行動研究，反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題，它具有研究的性質。在這個過程中，教師由單純的教學者成長為研究型、專家型的教師，由“傳道、授業、解惑”者變為“學習型”教師。
行動研究，是立足於教學的研究，是教師通過自己的教育教學實踐所進行的研究，其特點可概括為“教師在教育教學中，通過教育教學，為了教育教學”的研究，這種研究是從問題出發，從教師的需求出發，這種研究並非在教學之外另外抽出時間來做研究，而是留心教學中出現的問題並設法解決，解決的過程就是教學研究的過程。那麼，什麼樣的問題值得去研究？應當從問題到課題，自下而上形成課題。教師一個人解決不了而且短期內解決不了的，以課題為龍頭組織起學校的研究團隊，進行集體攻關。
教師的研究能力，首先表現在對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象進行反思，善於從中發現問題，從而改進自己的工作並形成理性認識。一套好的課程方案，只是一個平面的藍圖，只有落實到課堂教學中，才能變成鮮活的、富有生機與活力的課程。因此，教師將先進的教育理念變為教學行為，將所學到的專業知識與技能運用於教學之中，改善教學，從而促進學生的發展。這就是研究的成果，是最重要的成果，最有價值的成果。
建立與新課程相適應的教學管理制度
為保證新課程的順利實施，應當探索一種新的教學管理制度，一句話，建立一種新的教學秩序。以往為什麼會出現“穿新鞋走老路”的現象，原因是教學管理模式未改變。
那麼，什麼樣的教學管理有助於激發教師的主體性、積極性、創造性？答案只有一個--賦予自主權。因此，要建立教學管理新機制，賦予教師自主權，激發教師的主體性、創造性。教師在教育過程中，需要有很大的自主性，不應該受拘束與模仿他人或服從他人，教師應該有機會在工作中發揮自己的主見，做出自己的決定。
教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，要建立以校為本的促進教師專業發展的機制，創造有利於教師研究的氛圍，使教師有機會對改革中遇到的問題進行公開而自由的討論，鼓勵思維的獨立性與創造性，加深教師對改革目標的理解。在這個過程中，教師是作為研究者、作為主人來參與的，帶著疑問與困惑，進行理性的思考，而不是被動地接受，不應該以任何形式、任何權威來壓制教師個人的專業見解。教師是在由社會發展所牽動的教育改革當中，通過批判性的反思，做出新的選擇。在這個意義上說，這樣一個動態的過程，必須是以校為本的，對教師來講，這是一個不斷成長髮展的過程。在這個過程中，教師與教師、教師與管理者之間的溝通、交流、對話，顯得尤為重要。在教育變革的過程中，教師承擔了巨大的心理壓力，對教師應當給予幫助，給予寬鬆的環境。
關於制度建設，專家認為，首先是理論學習制度，專家提醒：“要引導教師學會理性地思考教學問題，不要小看理論思維。”理論的指導是促進教師專業提高的有效保證，這種理論學習，更加指向實踐中發生的真實問題。其次是建立對話交流制度，進行資訊的交換、經驗的共享、深度會談、專題研討。三是建立課題研究制度，形成濃厚的學術研究氛圍。
如何從制度上保證研究，許多實驗區都進行了有益的探索。福建南安市建立了新課程研討制度，確定每週六為“新課程教研日”，開展形式新穎、實效性強的教學研討活動，以學區、校為單位總結、交流、反思本週教學情況，思考、研討下週教學內容。如集體備課、教學研討、教學觀摩、說課、評課、教學反思與交流、案例分析、問題會診、教師與專家對話、專題研討、教育沙龍等。在觀念的碰撞與交流中達成新的共識，在實踐與摸索中找到解決問題的途徑。南安市還建立了局機關幹部、市級教研員與學區、片掛鉤制度，設立“校長課改講壇”、“教育改革創新論壇”，要求教師每週做一次教後記、提供一個典型個案、上一節研討課、建立學生成長檔案記錄、提供一個研究的問題等，舉辦教學開放周、學科教學觀摩研討。同時，規定教師參加教研活動計入繼續教育學時，教研工作作為新課程實驗評估的主要條件之一，通過這些制度保障，使教學研討活動紮紮實實地開展起來。
武漢市武昌實驗區通過“主題月”活動，抓住共性問題，進行全員學習，針對“課堂教學與學習方式的變革”、“課堂教學與教師教學行為的轉變”等主題，開展群眾性的說課、評課、議課，通過“我講我的故事”，教師們把自己在變革過程中的體會、感悟、思考、變化以講故事的形式現身說法。
課程改革是一項複雜的系統工程，涉及到方方面面，還應當協調好教育系統各職能部門的關係，整合各方面的力量，為課程改革提供條件和保障。同時要爭取各級教研機構和教師培訓部門的支援與指導，加強與院校、科研機構的聯絡與合作。
[新聞背景]
根據基礎教育課程改革的整體規劃，國家基礎教育課程改革實驗工作於2001年秋季在全國38個地區開始。2002年秋季，新課程開始在省級實驗區進行實驗，全國大多數地(市)級都有一個縣(區、市)作為各省的省級實驗區。省級實驗區將覆蓋530餘個縣(區、市)級單位，參加實驗學生達870萬人，約佔同年級學生總數的18%￣20%。由此，新課程進入由點向面過渡的關鍵階段。2003年秋季，實驗規模將進一步擴大，在全國範圍內，起始年級使用新課程的學生數將達到同年級學生的35%左右。屆時，將有更多的教師投身於新課程實驗之中。
