聽說讀寫結合的聽力教學模式論文
有相當部分的學校的聽力課教學是這樣的：先讓學生聽一段3-5分鐘的錄音，然後讓學生回答幾個與錄音內容有關的問題（填空題或選擇題），教師對一對答案，再聽一兩遍就算完事。與其說這是一種教學模式，倒不如說是一種測試聽力與記憶的方法。學生在上課前並沒有因資訊缺乏而感到有主動參與的需要，在聽的過程中也缺少獲取資訊的內發動機：教師設計的練習並沒有讓學生有按個體需要去進行資訊選擇的機會。學生從上課開始就處於被動壓抑，應付教師的狀態。教師對學生在答題時出現的困難或錯誤原因也很難進行分析；他們或是因為錄音質量不佳，或是個人的臨場狀態不好，或是對錄音者的語音、語調、語速不適應，或是不具備對錄音內容的認知結構，或是對錄音提供的資訊不感興趣而不作選擇性記憶。學生在這種狀態下一般不容易進入到理解的過程，整個教學缺乏交際性，因而學生抱怨教學效果不佳，進步不大也就不足為怪了。
因此，要上好聽力課，很有必要改變學生的被動壓抑的應付狀態，從而使其獲得交際的體驗。
本文提出的三個環節的聽力課針對這種情況，按照現代交際資訊理論，把聽力課和口語課、閱讀課、寫作課等教學活動有機地結合起來的，以培養學生聽說技能。
這種以資訊為核心的聽力課教學過程由下列三個環節組成。
一、聽前準備（Pre-listening）
聽懂話語的過程是一個“重建資訊”的過程，而不是一個被動的接收過程。在這個“重建資訊”的過程中，聽者（listener）必須運用已經掌握的語言知識和常識對語音訊號進行解碼（decoding）(Richards,etal.,1985：73)，然後把在解碼過程中所獲得的資訊組成一個框架，最後圍繞這個框架重建資訊。這個重建資訊的過程可以分為：
接收語音訊號——解碼——建立資訊框架——重建後的資訊
學生在理解話語時需要利用語言知識和已經具備的與內容有關的認知結構來達到聽懂或理解的目的。也就是說，理解話語的要求遠遠超出了理解單句的要求。在話語理解過程中，學生還必須排除不合邏輯的解釋，填補理解過程中的缺口，使自己重建的資訊前後一致，結構完整，前後呼應。
在這一環節中，我們可以從報章、書刊上找到與錄音材料有關的背景知識讓學生閱讀，並引導學生對比生活現實進行討論，書面記錄閱讀和討論的內容和心得。這一課堂活動可以啟用學生已掌握了的語言知識的認知結構，並引起他們瞭解錄音內容的興趣，為下一步的解碼和資訊重建工作做準備。同時，使學生有機會運用外語進行自由表達。教師可以從中發現學生在理解與表達時出現的困難，並及時進行輔導。
如果學生對這種討論式的聽前準備活動感到困難，教師可以選擇另一種形式，即先讓學生閱讀與錄音內容有關的文字材料，然後讓學生將要點列出來。例如，在學生讀完一篇關於城市受汽車廢氣汙染的短文之後。教師可以引導學生列舉汽車汙染的種類和來源。教師可以先讓學生看英文註釋的汽車透檢視，並列出汽車的有關部件及其產生的汙染物等等，經過這一準備活動以後，學生會較容易地聽懂有關限制汽車廢氣汙染的錄音材料，並明白採用unleadedgas，electricmotors，masstransportation和Catayticconverter的道理。
另一方面，利用關鍵詞來激發學生的聯想力，使學生對錄音材料中可能出現的詞進行聯想，對於理解錄音材料的內容有很大的幫助。
二、解碼的資訊重建（Decodingandcomprehension）
按照Clark＆Clark（1977）觀點。
學生在這一環節的主要任務是：
1.在短暫記憶中保持聽到的話語；
2.將短暫記憶中的話語按語法進行分析和重新組配；
3.識別其中的.話語含義。
學生完成這些任務的過程就是提取資訊的過程。當然，要完成這些任務，還必須經過微觀（micro-processes）、綜合（integrativeprocesses）、巨集觀（macro-pro-cesses闡發（elaborativeprocesses）和總體認知（meta-cognitiveprocesses）等一系列相互作用的心理過程（interactivehypothesis）（lrwin，1986：2-9）如果沒有聽前準備作鋪墊，這些心理過程是難以產生的。 然而，經過聽前準備的一番活動，學生原有的語言知識和結構進入了啟用狀態，對錄音材料的內容也有了一定的把握，已具備了應付一系列相互作用的心理過程的心理條件。這時教師可播放第一次錄音，並要求學生邊聽錄音邊記內容的要點。然後用筆記形式勾劃出的這段內容資訊框架。
在學生勾劃出有關內容的資訊框架後，教師再播放一遍錄音材料，使學生有機會補充遺漏的部分。教師可以根據這些資訊框架不同的遺漏情況，去判斷並解決學生在資訊重建過程中遇到的不同困難。以便帶領全班順利進入聽說課的最後一個環節。值得一提的是，學生勾劃資訊框架時，應該用筆記的形式而不是原文的句子。因為能記下原文的句子並不意味著真正聽懂了錄音的內容，而只是真正理解了原文，才有可能以筆記的形式把資訊框架勾劃出來。
三、口頭複述（encoding＆oralreproducetion）
聽力課的最後一個環節，是讓學生利用在聽力理解過程中重建的資訊去組織一大篇簡短的談話。並以口頭的形式表達出來。在上兩個環節的基礎上，這種行為是一種交際行為（Richards，etal.1985：92）。學生根據各人不同的情況（readercontext），去對同篇錄音材料作不同角度的理解（textcontext）（lrwin，1986：7-9），必然會產生不同的資訊框架。這種在真正理解了原文的基礎上得出的框架能夠使學生產生成就感。正是這種成就感使學生具備了內發的交際動機，想讓別人知道他聽懂了多少而且有著與眾不同的理解角度，並及時瞭解和幫助學生解決表達上的困難，如果學生在口頭表達時出現困難，教師應利用問答的方式，幫助學生繼續談下去。這時，在聽錄音時記下的資訊框架就能起到提示的作用。例如，教師可以問：
“Whathavecausedthepollutioninourcity?”
由於學生剛剛聽過有關的錄音材料，所以他們很快說出：
“Cars,buses,etc.
這時教師會繼續回答：
“Becausetheyareresponsiblefor60%ofit.
經過師生之間的一問一答後，學生就可以把問答時所用的句子連在一起，形成一篇連貫的話語。由於學生沒有看過錄音的文字材料，在口頭表達時就不會照搬原文的句子，而只能運用已掌握的語言知識，這使表達更加自然。值得一提的是，教師對學生的這種幫助只是在學生聽完錄音和做完筆記以後才是合適的。
這種三環節的聽力教學過程，是一個以資訊為核心的教學雙邊活動過程。這種做法有利於培養學生從聽力和閱讀途徑提取和重建資訊的能力，同時也為學生提供了一個比較自然的口頭和書面交際的機會。
