以複雜思維透視道德教育研究和實踐論文
[摘 要] 複雜思維是複雜科學在社會科學研究中的認識論和方法體系。以複雜思維透視道德教育改革，必須在開放的理性指導下，尋求支撐性的文化根基；建立生命的科學，尋找道德教育迷失的主體；運用複雜正規化，建立起道德教育的多學科統整的研究正規化。
[關鍵詞] 複雜科學 文化根基 道德教育主體性 多學科統整
複雜科學是在系統論基礎上發展起來的嶄新的知識體系，它包括老三論和新三論。它的出現是針對經典科學即19世紀以來以牛頓力學為核心的三大基礎理論的侷限，逐步成熟和完善起來的，其思想特徵是不確定性、非線性、隨機性、無序性、多樣性、整體陸等。
教育領域引入複雜概念開始於本世紀初，學者們從複雜科學理論體系中推演出教育的研究正規化，反思教育學科的概念框架，構建教育學科的思維方法，規劃教育學科的世界圖景。道德教育改革是現代社會的一個時代性命題，用複雜科學的思維正規化來審視道德教育改革的方方面面，或許會給我們提供一個全新的闡釋視角，一個理性的平臺。
一、德育與文化：建立開放的理性，為道德教育尋求支撐性的文化根基
“20世紀70年代末至今，中國德育的一個重大進步是所謂從‘天國’(極左狀態)到‘人間’(超強現實性)的轉變。這種不斷世俗化或現實化的德育趨勢至今意猶未盡。然而沒有‘天國’的‘人間德育’非但沒有取得許多人原先預想的‘實效’，而恰恰令人焦慮的是：失去方向感的德育或價值上無根的德育危機四伏。”其弊端主要表現在德育實效性的低迷，道德教育缺少深層文化心理的支撐。
中國社會不同於西方社會的一個主要方面表現在信仰文化上，西方篤信宗教，而中國是以道德代替宗教，是傳統儒學客觀上起到了宗教組織社會、涵養理性的作用。梁漱溟指出：“所以樹立其文化之統一者，自必有為此一民族社會所共信共喻共涵育生息之一精神中心在。惟以此中心，而後文化推廣得出，民族生命推延得久，異族迭人而先後同化不為礙。此中心在別處每為一大宗教者，在這裡卻誰都知道是周孔教化而非任何一宗教。”從歷史的角度梳理我國的文化信仰脈絡可以看到，我國傳統社會是以孔孟的儒家學說作為主流文化的價值取向，將“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”作為理想人格的塑造目標，其價值核心是道德指向的。
近代西方的堅船利炮敲開了中國封閉的大門，傳統儒學在近代科技催生的文明面前失去了其牢不可摧的地位，國人們從提倡“師夷長技”、“中體西用”以至“民主科學”經歷了半個多世紀的摸索總結。新民主主義革命和五四運動是對封建道德的顛覆，人們對傳統儒學謫疵非議，把封建倫理觀念作為殘骸枯骨進行批判。
新中國成立後，共產主義信仰、集體精神、愛國主義成為人們精神生活的基石。隨著改革開放，社會機制轉型的深入，人們在追求經濟價值的時候忽然發現迷失了自己的精神家園。新儒學的復興試圖彌補這一缺陷，重建“倫理精神象徵”，樹立“由內聖開出新外王”的思想路線。新儒學對批判全盤西化、樹立民族意識功績斐然，其在堅持儒家人格理想的前提下吸收西方的科學和民主的主張具有積極的意義。
複雜思想的倡導者埃德加。莫蘭將理性分為“封閉的理性”和“開放的理性”。“封閉的理性”是“把現實的一些極其重要的成分作為不可掌握者而拋棄掉”。“開放的理性”是“能夠和應該承認非理性的事物(偶然性、無序性、悖論、邏輯缺口)，在與非理性的事物打交道中工作。開放的理性不是壓抑非理性，而是與非理性對話”。
以複雜思維來審視，無論傳統社會、近代社會還是現代社會其文化都是塑造我們民族文化心態的重要基礎。現代道德教育呼喚建立一種開放的理性，在相容幷包、思想自由的理念指引下，尋求深層次的文化根基。如何對待民族文化和西方文化的關係，是開放的理性需要建立的一對關係。“民族性是活的文化傳統，它在文化主體那裡表現為文化心理結構或文化遺傳圖式”，“民族文化如果失去民族性這一靈魂，它就無法發揮文化主體的選擇功能和消化功能，它就無法對付外來文化的衝擊，民族文化也就成了沒有靈魂的殭屍，這個民族在精神上也就不存在了”。歷史上，對民族性文化的摒棄表現在清末及以後一段時期對儒家文化的排斥上，其突出傾向是全盤西化，表現出社會學中所說的“汙名認同”的現象。“汙名認同”往往會帶來嚴重的文化危機。首先在放棄自己母文化向優勢文化靠攏時，由於對優勢文化的認知多侷限於顯性文化方面(如語言、衣著、行為)，因此在模仿優勢文化時只模仿得其表面，而未能學會優勢文化更深層次的文學藝術、道德價值、思想哲學，但同時卻又丟失了本身的文化優秀面，結果使族群文化割裂、精神空虛、道德價值淪喪。因此堅持民族性是道德教育立足之本。當然，反對全盤西化並不是排斥西方文化，西方的理性精神是孕育現代社會的精神核心，西方的民主和科學思想對中國進入現代社會，並加速現代化的過程功不可沒。
在現時代我們堅持開放的理性，就是要拒絕抱殘守缺的民族保守主義，同時也要拒絕拿來就用的全盤西化。用巨集揚民族文化、吸收世界優秀文化的精神為道德教育尋求深層次的心理支撐。
二、德育物件：建立生命的科學．找回道德教育中迷失的主體
經典科學驅除主體的概念，將主體和客體相分離。正如莫蘭指出：“如果我們應用‘經典’科學的眼光來看社會，那麼我們只會看到決定論的關係：這種認識排除了任何人和團體的自主性的觀念，排除了個性，排除了目的，排除了主體。”莫蘭借用複雜思維，組織原理，提倡建立生命的'科學，呼籲將行動者、主體、自覺的意識、倫理問題作為研究的物件，向生物學開放，考察生物－人類－社會的現實的複雜性。
道德教育中主體性的迷失由來已久，道德可教的傳統是以道德知識為基礎，進行道德內容、方法、程式和途徑的設計。這種“美德袋”的教育方式將兒童視為盛放美德的袋子，向兒童教授各種道德條目，其前提假設是兒童是可以理解道德條目和美德的，而且能夠將美德內化為深層的心理結構。在這種方式下，道德的說教是權威的，它不允許兒童進行辯疑問難，獨立思考。這種忽視了兒童主體性的道德說教只會讓兒童形成虛假的道德認知，造成言語和行動的斷裂。 兒童作為道德的主體，具有以下特徵：
(1)未完成性，也稱生成性。兒童的道德發展遵循的是邏輯認知的發展軌跡，不是預設的，而是生成的。弗羅姆指出：“個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程；事實上，當我們死亡的時候，我們只是在充分的出生。”“人永遠不會變成一個人，他的存在是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他動物的不同點主要就是由於他的未完成性。”高清海教授將人的雙重生命歸納為：“種生命是屬於個體化的肉體生命，它來自父母的生命；類生命是由人類生命活動積澱而成的超個體性的類化本性，它蘊涵於歷史文化傳統之中。人從父母處獲得肉體生命，這只是具備了做人的基礎，必須通過教育、學習，從社會文化系統吸納人類已經形成的人性本質，還要把這種本性融化於肉體生命，然後才能生成個體自我的自主生命。”兒童道德發展是未完成陸，要不斷地通過交往活動與自然、他人和社會形成互動，從社會文化中汲取道德發展的養料，逐漸使自己的道德觀念完善和成熟起來。
(2)個性化。德育過程的複雜性在於，它直接是以人作為物件，而人是一個複雜的微系統，他的本質屬性決定了其與生俱來的複雜性、自然性、社會陸，還有其獨特的精神屬性。同時，每個人的內心世界是不同的，表現在人的情感、意志，以及行為的表達方式千差萬別，因而在德育的過程中我們面對的是有著不同思想紋絡的鮮活的個體，即使相同的道德訓律，每個個體所形成的感知和領悟、道德內化的方式和程度也是不同的，道德教育應是尊重個性的道德教育。道德教育的個性化還表現在教育者的個性是多樣的，對受教育者品德形成的參照作用是多樣的，無論是個性吸引層次，還是社會交往層次，都是教育者身教勝於言教的最好註釋。
(3)實踐性。主體首先是一個物件性範疇，只有在與客體的關係中才能獲得自己的規定。而主體和客體只能是實踐的主體和客體，它們是在統一的實踐中生成的。道德實踐的主體性體現在道德意識的能動性、自覺性，道德策略的選擇性和創造性以及道德行為的社會性和歷史性上。因此兒童的道德主體性的一個重要性質就是實踐性，只有經過實踐檢驗的道德認知才能確立為真正意義上的道德操守。
(4)具體性。道德的主體是人，以往我們以人作為物件進行研究時，往往賦予抽象的人的含義，無論是“社會關係總和”說，還是“類本質”說，都是從巨集觀的角度去研究人、解釋人，而德育的物件是具體的受教育者，在某種意義上，從複雜學科的角度來審視人，人的內涵是一個微觀的、豐富的、複雜的、多樣的、動態的概念。因此，在道德教育迴歸人的主體性的過程中，也是從“巨集觀”的經濟人、物質人、文化人、社會人，向“微觀”的“心理人”、“情感人”的反璞歸真。
道德教育向主體性的迴歸最好的途徑就是迴歸生活世界。“20世紀道德教育的一個失誤就在於道德教育與生活的脫離，致使發展人的德行的道德教育成為道德知識的教育，理性向生活世界迴歸，是21世紀人類文化發展的重要趨勢，在這種文化取向下，反思科學視野中的道德教育，重構21世紀道德發展路向，對於培養道德生活主體尤為重要。”
三、德育研究：建立複雜正規化．統整道德教育理論研究的多種學科
莫蘭將科學研究正規化分為兩種，一種是建立在“普遍性的原則、還原的原則和分離的原則”的基礎上的簡單正規化，它是“經典的科學性所特有的理解方式的原則的總體”，一種是建立在彼此聯絡的“關於(物理的、生物的、人類－社會的)世界的複雜的觀念的形成的理解原則的總體”，稱為複雜正規化。複雜正規化“努力地在各個問題上開啟和發展有序、無序和組織之間的對話，當然也結合不同的專業領域和存在的不同層次，以便認識物理的、生物的和人類的現象。它努力採取多視角或多方位的觀點，比如它使人類現象的物理的、生物的、精神的、文化的、社會的和歷史的各方面結束互不相關的狀態”。
當前的道德教育流派大多自成一家，按照所強調的重點不同，大略可以劃分為主知主義、主情主義和主行主義。主知主義的代表理論是科爾伯格的認知發展道德模式，道德推理和道德選擇能力的培養是其核心目標，它是道德理性主義在現代的延伸。歷史上的道德理性主義認為，人是理性的動物，道德必然要以人的理性為基礎，包括道德在內的客觀世界是可以認識和理解的，人只有通過努力達到合乎理性的道德，才可以稱為是道德的人。於是，蘇格拉底“美德即知識”的命題具有了合理性。主情主義的代表理論是價值澄清理論和體諒模式，主情主義認為道德判斷不具有任何客觀標準，它只是人們感情的表達，判斷一種行為的道德價值的惟一方法是詢問行為主體對這一行為本身的感受如何。主行主義是來自行為主義的理論，其理論假設來源於巴甫洛夫的經典條件反射試驗，認為人的行為是刺激與反應所建立起來的聯接。斯金納將行為主義延展至道德教育領域，並獨樹一幟，將道德行為的結果作為判斷道德善惡的標準。
這種“箱格”式的道德理論發展路徑，對道德教育理論研究和實踐操作是有影響的。建立起復雜正規化，即發揮多學科統整的優勢，尋求道德教育研究合理陸的方法論基礎，是當代道德教育理論家孜孜以求的目標。許多研究者開始從歷史、哲學、社會學、心理學、人類文化學、教育學以及宗教的全方位審視道德。堅持多學科統整的研究方略，首先，可以提供不同的觀察視角，從而建構起道德教育的更寬闊的理論框架，從不同的角度和概念體系去詮釋人的道德行為；其次，不同的交流方式，可以使各學科不斷豐富自己的學科內容，取長補短，為各學科的理論繁榮提供更為廣闊的知識結構。
