教學設計的基本內容
一般說來，教學設計的內容主要包括以下幾個方面：教學目標設計；根據學生現實發展水平確定教學起點設計；教學內容設計；教學時間設計；教學措施設計；教學評價設計。
一、教學目標設計
（一）設計教學目標的意義
教學目標是教學活動的出發點和歸宿，是課堂教學的靈魂。因此，確定教學目標是教學設計中最先要考慮的問題。設計教學目標的意義主要表現為以下幾個方面：
1.教學目標是教師選擇教學內容、運用教學方法、教學策略、教學媒體以及調控教學環境的基本依據。教學目標規定著教學活動的方向、程序和預期結果，或者說，它具體指引著教學活動往哪裡走，只有知道了往哪裡走之後，才能選擇適當的內容、方法來達成預期目標。如缺乏清晰的目標，教學將失去導向，只能盲目進行。因此，設計教學的第一步即在確定明確的教學目標。
2.教學目標是評價教學效果的基本依據。教學目標具有重要的評價功能，由於它具體規定著教學活動的預期結果和質量要求，因而在檢驗、評價教學效果時必須從目標出發，以教學目標為基本的評價尺度。缺少教學目標或教學目標不明確，都會給教學評價工作帶來困難。從這個意義上講，設計明確的教學目標也是由教學評價工作的需要所決定的。
3.教學目標是學習者自我激勵、自我評估、自我調控的重要手段。由於教學目標能提供給學生一個明確的方向，使學生明確了通過學習要達到的具體目標，因而在學習過程中它可以有效激發學生學習的內部動力，增強學習的興趣，幫助學生根據目標指引的方向不斷調整學習方式，積極克服困難，為達成預定的學習目標而努力。
由此看來，教學目標在教學活動中發揮著指向、評價和激勵等多方面作用。在教學設計中科學、合理地確定好具體的教學目標，對於保證教學活動的順利進行具有十分重要的作用。
（二）設計教學目標的步驟
1.鑽研教學大綱，分析教材內容。教學大綱是以綱要形式編定的有關學科教學內容及程序的指導性檔案，它規定著某一學科的教學目的、教學任務、教學內容的知識範圍、教學的時間分配以及教學法上的要求等，而教材則是教學大綱的進一步豐富和具體化。教學目標不是任意確定的，目標的設計必須首先立足於對大綱和教材的認真分析。通過認真鑽研大綱，分析教材，做到能從整體上把握課程的基本結構，理清教材的知識體系。在此基礎上，具體分析某單元的教學內容，找出其中的基本概念、基本原理和基本方法，確定教學的重點和難點，為建立教學目標奠定基礎。
2.分析學生已有的學習狀態。在充分鑽研教學大綱和教材內容的同時，教學目標的制定還要以學生的特點和已有的學習準備為基礎。課堂教學就是要教給學生不懂或還不夠懂的東西，而學生已經具備的知識技能則是進一步學習的基礎，因此教學目標的確定不可能脫離開學生已有的準備狀態。教學目標應該是在學生已有學習準備的基礎上，經過學生的努力而能夠達到的目標。因此，學生原有的知識水平、心理髮展水平和成熟狀況，以及學生的態度、興趣、愛好和學習的傾向性等個性因素，都需要在確定教學目標時予以認真考慮、分析。也就是說，教學目標必須與學生已有的學習準備狀態相關。對群體教學而言，全班學生普遍具有的學習準備狀態和一些共同心理特徵是確定教學目標時應考慮的主要方面，但與此同時，目標的設計也應充分考慮到學生的個別差異性，特別是那些智力超常兒童和學習障礙兒童的特點，制定相應的發展目標，使每個學生都得到充分發展。
3.確定教學目標分類。在完成上述兩項基礎性工作後，目標設計工作就進入了提出目標、確定目標分類的實質階段。從不同角度和標準出發，我們可以對教學目標進行不同的歸類。實施目標分類的主要目的是提高目標在教學中的清晰度和可操作性，便於教師更好地依據目標指導教學，評價教學。美國學者布魯姆（B. S. Bloom）及其同事們對教學目標的分類作了系統研究，他們將教學目標分為認知、情感和動作技能三個領域，而每一個領域的目標又由低階到高階分成若干層次（具體分類情況見表①）。這一分類方法在目前的目標分類研究領域影響較大，具有一定的合理性，可供教學設計人員在確定教學目標分類時借鑑、參考。
布魯姆教學目標分類及其應用的說明表
2：情意的目標
3：動作技能的目標
4.列出綜合性目標。完成目標分類後，設計者可用概括性術語先列出各類綜合性目標，如“提高學生的閱讀能力”，“培養學生對音樂的興趣”等。綜合性目標反映了對教學的一般要求，但往往還比較籠統，難以直接觀察、測評。因此，在列出綜合性目標後，還必須對它進一步分解，使之成為可操作、可評價的具體行為目標。
5.陳述具體的行為目標。即用能夠引起具體行為的術語，列出一系列能夠反映具體學習結果的教學目標來解釋每個綜合性目標，這些具體的行為目標是可以直接觀察和測評的，它們能夠解釋學生達到目標的程度。
（三）教學目標的表述
在教學目標確定後，如何清晰、準確、具體地表述教學目標，就成為教學目標設計中的一個關鍵問題。教學目標的傳統表述，常以教師為本位，以較抽象、籠統的話語來表達，例如，“提高學生的寫作技能”，“培養學生的良好習慣”等。這種表述方式的最大弊端就在於不夠明確，缺乏操作性，難以測量評價，很難肯定教學目標是否確實達成。布魯姆關於行為目標（behavioral objectives）的研究表明，教學的完成是學生行為的改變，無論是認知、情意的學習，還是動作技能的學習，最後均能表現在學生行為上面，這些行為是可觀察的（observable），也是可測量的（measurable），以行為目標的方式來表述教學目標，可以有效提高教學目標對教學活動的指導作用。據此，一個好的教學目標的表述，就是要將一般性的目標具體化為可觀察、可測量的行為目標，要說明學生在教學後能學會什麼，學到什麼程度，說明教師預期學生行為改變的結果，這樣才有利於教師在教學時對目標的把握與評定。
一般說來，一個規範、明確的行為目標的表述，要包含以下四個要素：①
1.行為主體。行為主體指的是學習者，因為行為目標描述的是學生的行為，而不是教師的行為。規範的行為目標開頭應是“學生應該……”，如寫成“教給學生……”或“培養學生……”，則是不妥的，這樣行為主體就變成了教師，教師的行為並不是教學目標應加以描述的內容。在表述教學目標時行為主體可以省略不寫，但設計者思想上應牢記，合適的目標是針對特定的學習者的。
2.行為動詞。行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為，分為含糊的與明確的動詞。含糊的動詞有：知道、瞭解、欣賞、喜歡、相信等；明確的動詞有：寫出、背出、列出、選出、認出、辨別、解決、比較等。為有效提高教學目標的客觀性和可操作性，設計者在表述行為目標時應儘可能選用那些意義確定、易於觀察的行為動詞，避免使用“懂得”、“瞭解”這類含義模糊、難以觀察的動詞。因為“懂得”、“瞭解”這類詞是表示內部心理過程的術語，而內部心理過程無法作直接觀察，對這些詞語的解釋就可能有很大差別。例如，在講授一元一次方程時，如果把目標表述為“使學生理解一元一次方程”的話，那麼教學活動結束時學生對一元一次方程到底理解了還是沒理解，往往難以明確驗證。但如果把目標具體化為“能按給予的條件列出一元一次方程式”，“能說出一元一次方程式、未知數、根、解方程式等這些用語的意義”，就比較容易確認學生是否達到了目標。上文表中列舉了各類目標相應的行為動詞，可供教師和教學設計人員參考、選用。
3.情境或條件。指影響學生產生學習結果的特定的限制或範圍，主要說明學生在何種情境下完成指定的操作，如“藉助工具書”，“無需參考資料的幫助”，“根據地圖”，“看完全文後”，等等。對條件的表述有四種類型：（1）使用手冊和輔助手段或者不允許使用。例如：在一張空白的世界地圖上標出……。（2）提供資訊和提示。例如：給出一張歷史人物表……。（3）使用工具和特殊裝置或者不用。例如：不用計算器，計算……。（4）完成行為的情境。例如：在課堂討論時，敘述……要點。
4.表現水平或標準。指學生對目標所達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。例如，“二十題中至少答對十五題”，“達到百分之九十的正確”，“完全無誤”，“一分鐘內完成”等。標準的說明可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行為標準分三類：（1）完成行為的時間限制。例如：三分鐘內解決問題。（2）準確性，即正確操作、運算的百分比或數字。例如：回答正確率90％。（3）成功的特徵。例如：解答到小數點後三位。一個完整的行為目標的例項如下：
總之，教學目標的正確表述是教學目標設計中十分重要的一個環節。上述表述方法為廣大教師和教學設計人員提供了一個可供參考的一般模式，按照這種方法表述的教學目標具有明確清晰、可觀察、可測量的特點，有利於指導教學和評價教學。但是，由於實際教學的複雜性和多樣性，教學目標的擬寫並不一定都要嚴格套用這一方法。因為有些作為目標的心理過程難以採用表示外顯動作的術語來描述，如情感領域的目標只有少數能用可以觀察和可以測量的術語來描述，有些目標不可能用行為動詞描述。在這種情況下，教師應當根據特定的教學任務和教學情境的需要，靈活對待教學目標的表述，可以使用一些定性的術語和概括性的描述來陳述教學目標，而不是機械地套用一些具體的行為動詞，以免出現常識性錯誤。
二、根據學生的現實發展水平確定教學起點設計
全面瞭解學生的現實發展水平，準確把握教學起點，是教學設計的一項重要內容。學生的現實發展水平，主要指學生已有的知識準備、能力水平、身心成熟程度和學習動力狀態等。學生已有的知識能力水平和學習準備狀況是教師施教的基礎，教學只有建立在學生現實發展水平的基礎上，教與學之間的溝通才能成為可能。
在教學設計過程中，準確把握學生現實發展水平的基本意義在於：（1）有利於教師確定恰當的教學起點。教學起點總是以學生已有的發展水平為標準的，起點過高或過低都不能激發學生的學習動機，促使學生正常發展。因此，全面瞭解學生，準確把握學生已有的發展水平，對於教師正確確定教學目標，選用教學內容，設計教學程序，保證教學活動在一個良好的起點上順利展開，具有十分重要的意義。（2）有助於教師選擇恰當的教學方法、教學媒體，調控各種環境因素，為學生提供背景知識，創設良好學習環境，促進起點行為和新的學習之間的內在聯絡。（3）有助於教師甄別學習者的個別差異，以便因材施教，使全體學生都得到相應程度的發展。
確定學生的現實發展水平可以從以下三方面進行：
1.認知因素。主要包括學生已有的智力發展水平、學習的技能技巧、知識儲備、認知結構和認知風格（不同的學習方式）。
2.非認知因素。主要包括學生的一般生理髮展水平和成熟程度，學生的學習動機狀態如學習興趣、態度、需要、意向以及情緒情感狀態等。
3.社會因素。主要包括學生家庭的文化背景和職業背景，學生間的社會交往、相互關係以及師生間的人際關係等。
在全面瞭解學生上述各方面情況的基礎上，教師和教學設計人員需要對學生已有的知識準備狀況和學習動機狀態給予特別關注，認真分析，因為這兩方面因素是構成學生現實學習水平的主要方面。
學習心理學的研究表明，學生已有的知識準備，特別是在已有知識準備基礎上形成的認知結構，是影響學生新的學習或後繼學習的重要因素。從廣義上看，認知結構是指學習者原有的觀念的全部內容和組織。狹義的認知結構指學習者在學習某一學科或某一單元時，適合同化新知識的原有觀念內容及其組織。當代認知理論，特別是美國心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論，都特別強調認知結構在學生學習中的意義。這些理論認為，學生進行的一切新的有意義學習都是在原有學習的基礎上進行的，都是新知識同學生原有認知結構中的知識經驗發生實質聯絡的過程。在實際學習過程中，新舊知識能否發生這種實質聯絡，一方面取決於學生認知結構的基本特徵，如原有概念的抽象概括水平、原有概念的穩定性等，另一方面也取決於教師是否在清楚地瞭解學生認知結構的基礎上，準確地設計了教學的起點水平，正確地把握了教材的結構、教材內容的內在聯絡以及教材內容呈現的序列。因此，教師在新的教學活動開始前，必須認真瞭解學生已有知識準備狀態，瞭解學生是否已具備了學習新知識的條件。例如，要教學生“兩位數進位加法”，就必須明確學生的知識結構中是否已具備了接受同化這一新知識的基礎知識和概念，如果他們還不會一位數加法，那麼就不能教他們兩位數進位加法。
在如何準確設計教學起點，以幫助學生迅速有效地建立起新舊知識間的聯絡，促進學習任務的完成方面，奧蘇貝爾提出的“先行組織者”（advanced organizer）學說具有重要借鑑意義。所謂“先行組織者”，實際上就是在正式的學習開始之前以學習者易懂的通俗語言呈現給學習者的一個引導性或背景性知識材料。“先行組織者”的主要作用是為教學提供一個適當的起點，充當新舊知識聯絡的橋樑。“先行組織者”最適宜於在兩種情況下運用。一種情況是如果原有知識與新知識之間缺少明確的可辨別性，學生學習新知識時容易產生新舊知識意義上的混淆，那麼教師在教學開始時就可以先給學生設計呈現一種對新舊知識異同進行比較的材料，以提高新舊知識間的可辨別性，保證新知識學習的順利進行。另一種情況是，當學生面對新的學習任務時，如果其認知結構中缺乏適當的上位概念可以用來同化新知識，教師就應該先為學生設計呈現一個包容概括水平高於要學習的新材料的先行組織者，讓學生先學習這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認知框架，使新的學習任務得以完成。但是，能否設計出一個符合實際需要的先行組織者，為教學找到一個適當的起點，其先決條件仍是是否準確地瞭解了學生的已有知識準備狀況。
瞭解、診斷、識別學生已有的知識準備狀況、學習動機狀態及其他方面情況的方法是多種多樣的。根據教學的實際需要和教學內容的具體要求，教師可選擇問卷法、談話法、觀察法、課堂提問、作業、測驗和考試等各種方法去了解學生。只要每個教師在日常教學中都能有意識地多方面觀察學生，瞭解學生，長此以往，學生的各種情況必然會了然胸中。這樣，在充分了解學生學習狀況的基礎上合理設計教學起點，安排教學程序，教學水平就會得到不斷提高，教學質量就能得到有效保障。
三、教學內容設計
教學內容設計是教學設計的一項重要內容。教學內容的設計過程也就是教師認真分析教材、合理選擇、組織教學內容以及合理安排教學內容的表達或呈現的過程。教學內容集中體現在教科書中，由於教科書的編排和編寫要受到書面形式等因素的限制，它所呈現的知識內容和知識結構必須經過教師的再選擇、再組織、再加工，才能切合教學的實際需要，才能由死材料變為活知識，並最終有效地內化為學生掌握的知識。因此，教師必須重視教學內容的設計，有沒有對教學內容進行認真的設計，實際的教學效果是大不一樣的。
有關研究表明，識別不同型別的知識，並針對不同型別的知識特點進行教學設計，是教學內容設計的重要方面。從教學設計的角度考慮，一般將知識分為以下三類：①
（一）根據陳述性知識的特點進行教學設計
陳述性知識，主要是有關世界是什麼的知識。這類知識可分三種形式：
1.有關事物的名稱或符號的知識。這種知識的學習要求記住事物的符號和符號代表的個別事物，獲得的是一種孤立的資訊。例如，外語單詞的學習，所掌握的就是這種知識。
2.簡單命題知識或事實知識。如學習“中國的首都是北京”、“三角形有三條邊”這樣的單個命題，所獲得的知識即這種知識。
3.有意義命題的組合知識，即經過組織的言語資訊。如陳述太平天國失敗的原因，所需要的就是這類知識。
根據陳述性知識的特徵進行教學設計，有利於知識的貯存、提取和回憶。這類教學設計的教學目標主要在於培養學生回憶知識的能力，教師通過在課堂教學中要求學生口頭或書面陳述學到的知識，即可檢查學生是否形成了這種能力。為此，教師在陳述性知識的教學設計中，要將設計的重點放在如何幫助學生有效地理解、掌握這類知識上，注重學生對陳述性知識中符號或語詞意義的獲取。要做到這一點，教師在具體設計過程中應解決好以下幾方面問題：1.找出新知識與原有相關知識的結合點，講清二者之間的相互聯絡，以幫助學生在理解的基礎上有效吸收、同化新知識。2.對學生的學習準備狀況作認真分析，除了解學生的一般學習狀況外，還應對學生已有的知識準備、知識結構、學習動機和學習習慣作深入分析。3.恰當引入教學媒體，如教具、學具的使用，教材呈現手段的變化等。
（二）根據程式性知識的特點進行教學設計
程式性知識是有關“怎麼辦”的知識。例如，要學生根據給定的半徑數計算圓的面積，將一堆混雜的蔬菜水果逐一歸類，根據語法修改病句等，學生能正確和順利地完成這些任務，就是獲得了相應的程式性知識。
由上可以看出，程式性知識主要涉及概念和規則的應用，即對事物分類和進行一系列運算、操作。在教學實踐中，如何將貯存於頭腦中的原理、定律、法則等命題知識轉化為技能，實現由靜態向動態，由貯存知識向轉換資訊，由緩慢的再現知識向自動啟用轉化，從而實現學習的發展，是教學設計的一個關鍵問題。因此，程式性知識的教學設計應確定的教學目標，主要就是幫助學生形成運用概念、規則和原理解決問題的能力。檢驗這種能力的行為指標，是學生是否能運用學過的概念和規則順利進行運算和操作。為達成這一目標，程式性知識教學要有充分的練習設計。在設計概念練習時，應注意充分應用正反例。呈現正例有助於概括和遷移，但也可能導致泛化。呈現反例有助於辨別，使概念精確。規則的學習掌握也應配一些練習，及時引導學生將新習得的規則應用於問題解決的情境，做到一見到適當的條件，便能立即作出反應。對於系列較長的程式性知識的教學，還應先考慮練習時間的分散與集中以及部分與整體的關係，應該先練習區域性技能，然後進行整體練習。總之，教師在進行這類知識的教學設計時，要對講授與練習的時間作合理規劃，使規則、概念的掌握與解決問題技能的形成在課堂教學中都能得到有效保障。
（三）根據策略性知識的特點進行教學設計
策略性知識也是回答怎麼辦的問題的知識，它與程式性知識的主要區別在於它所處理的物件是個人自身的認知活動，是個體調控自己的認知活動的知識。例如，在陳述性知識具備的條件下，有些學生面臨新的學習任務時顯得靈活，適應能力很強，有些學生則顯得呆板，應變力差，造成這種學習上的差異的一個重要原因就是學生是否掌握了一定的策略性知識。
一般來說，策略性知識分為兩級水平：較低階的為一般學習活動的策略知識，如控制與調節注意的策略、記憶策略和提取策略等；較高階的為創造思維策略知識，這類策略往往因時、因人、因內容而異，是一個推理過程，難以程式化，目前尚沒有明確分類。根據策略性知識的特點進行教學設計，需要解決三個難題：（1）教材問題。傳統的教材沒有把認知策略的訓練作為一個重要目標，教材中缺乏相應的內容。（2）教師問題。策略活動是一種內在思維活動，怎樣使這種內隱的活動讓學生仿效，關鍵是教師要善於描述內在的思維，使學生可以想象。由於目前許多教師缺乏策略教學方面的知識和訓練，他們不知道如何向學生去解釋策略，因而要搞好策略性知識的設計，教師應加強策略教學方面知識的學習和訓練。（3）學生問題。學生的認知策略制約著策略性知識的教學，因而注重對學生進行認知策略訓練，是教學設計的一個重要部分。例如，通過提問控制學生的注意，使之逐步由外界控制變成自我控制；教會學生在聽課和看書時如何做筆記；還可以教會學生如何將知識加以組織與意義加工，促進記憶，便於回憶等。
總之，要搞好策略性知識的教學設計，教師必須首先學習和掌握有關學習策略、認知策略方面的知識，加強策略教學的訓練，同時注意挖掘教材中的策略性知識內容，在此基礎上根據策略性知識的特點和學生學習的特點進行鍼對性的教學設計。
四、教學時間設計
（一）設計教學時間的意義
時間是一個物理學的概念，同時也是一個心理學、教育學的概念。從心理學的角度看，時間是學生學習過程中的一個決定性因素。從教育學的角度看，時間是一種重要的教育資源。學校教學活動總是在一定的時間內進行的，教學時間是影響教學活動的一個重要因素，控制和改變教學時間在一定程度上也就意味著控制和改變教學活動。因此，在教學實踐中，瞭解、研究教學時間，並根據教學需要對教學時間進行合理分配和控制，是教學設計的一項重要內容。
長期以來，不少研究者對教學時間問題進行過專門研究。卡羅（Carroll）的研究表明，時間是教學的中心變數，時間與學生的學習活動和學習成績有極為密切的關係。在實際學習過程中，每個人學會某單元所需的時間各不相等，每個人實際花在學習某單元的時間也不等，這兩者比率的函式決定了學習的程度，其關係可以下列公式表示：
卡羅理論揭示了學習效率與學習時間之間的內在聯絡，它表明學習時間是影響學生學習活動的一項重要因素。此外，哈尼奇費革和威利（Harnisch Feger＆Wiley）的研究表明，教學時間和教學結果間呈現一種直接關係（linear correlation），學生的學習成就取決於學生主動參與學習的時間和已有的學習準備狀態。也就是說，用於教學的時間總量越多，學生主動參與學習的時間越多，學習的成就和教學結果就越高、越好。
安德遜（Lorin W. Anderson）和卡韋特（Nancy Karweit）的研究則認為，時間與教學效果的關係不只是直線的關係，而且還表現為動力的關係（dynamic correlation）。他們分別提出了“適時”（timing）的時間本位的教學理論，認為教學時間的設計不能只關心教學時間的總量，而應更加關注適時、及時、應時等與教學效率間的動力關係。安德遜歸納出了五種“適時”的概念：①第一，發展上的適時（developmental timing）。指的是是否能夠按學生的身心發展階段適對給予學習的機會，免得過早學習，揠苗助長，或過晚學習，事倍功半。第二，起點行為的適時（entry-behavior timing）。指開始學習某一特定學習單元時，是否正是學生恰好具備特定的起點知識、技能、態度的時候。第三，及時（instantaneous timing）。指在最適當的時間把握時機並以最適當的方式及時引導學生獲取最佳學習效果。第四，進度上的適時（timing as pacing）。指能夠將一系列的學習單元以適當的速度，在適當時間，逐個進行教學。第五，管理上的適時（timing as managing）。指教師是否在適當的時機對適當的學生進行指導或輔導。據此，他們認為，教學時間增加一個單位，無論分佈在哪一個學習單元上，都將產生同樣的學習效果。在時間總量一樣的情況下，如何組織運用這些時間對教學效果起著決定性作用。也就是說，教師的教與學生的學所產生的效果不僅視其花費多少時間而定，而且更視其在“何時”（when）與“如何”（how）運用這些時間而定。因此，在教學時間設計中，充分了解上述五個時間概念，合理分配運用教學時間，對於提高教學效益具有重要意義。
（二）設計教學時間的維度
在實際設計過程中，教師必須綜合考慮多方面因素，從不同維度把握教學時間的確切含義，從不同方面瞭解考察教學的時間效益，從而使教學時間的設計更加科學合理，切合教學實際需要。以下幾個概念是教師設計教學時間時必須瞭解和掌握的，它們從不同的維度決定著教學的時間效益。
1.名義學習量。也就是學生所需要的學習時間總量，它具體表現為學校每年的總學時量。在我國中國小中，這一時間量由國家統一規定，因此各學校間每年的總學時量差異不大。這一時間量是針對學生整體設計的，具體到每個學生個體，這一時間量是不盡相同的，所以還有必要考察個別學生實際的有效學習量。
2.實際學習量。指每個學生實際接受的有效學習時間量。在實際教學過程中，由於受學生遲到、缺勤和教師缺課以及其他因素（如學校隨意組織活動造成的教學中斷及對教學的干擾）的影響，每個學生及不同學校的學生實際接受的有效學習量是不完全一致的。有關研究表明，學生的出勤率與其學習成績呈正比關係，學生的學業成績受出勤天數、無故缺勤和遲到等綜合因素的影響。因此，保證每個學生的實際學習量，是教學時間設計、控制的一個重要方面。
3.單元課時量。指學生在課堂上學習某一單元或某一具體內容時獲得的學習時間量。在實際教學中，教師在課堂上對各種課程內容的時間分配是有很大差異的（比如對閱讀、思考、練習、討論、測驗活動的時間分配），研究表明這種差異與學生成績之間的關係也呈現比較複雜的關係，有的正相關，有的負相關。因此，教師在確定課堂教學時間分配時應全面考慮教材內容、學生學習特點等多方面因素，切不可憑個人興趣、習慣行事。
4.專注學習時間。指學生在課堂上積極專心學習的時間。實踐表明，教師授課期間，並不是所有學生都在始終如一地專心聽課。部分學生注意力渙散、不專心學習的情況在課堂上是經常出現的。因此，即使在同一節課的時間內，每個學生的專注學習時間也是不完全一樣的。研究發現，學生的專注學習時間對學生的學習成績有強烈的影響，學習成績的好壞在很大程度上就取決於專注學習時間的多少。另外，學生專注學習時間與其能力還密切相關，能力低的學生多出現不專心學習的行為，使學習活動中斷，而能力強的學生往往在注意力渙散之前先完成了學習任務。因此，教師在課堂教學中應儘可能使學生集中注意力，以保證學生專注學習時間得到增加。
5.教學時間的遺失。指由於受外界干擾或教師對教學處理不當造成的教學時間的浪費。教學時間的遺失對一堂課的質量有較大影響，教師在教學中要儘可能避免以下幾種教學時間的遺失現象：一是因課堂偶發事件引起的教學中斷。在課堂教學中，經常會出現一些紀律問題或其他意想不到的事件。在這種情況下，教師要機智果斷地快速處理出現的問題，有些情況可以放到課後處理，這樣就可以使教學中斷的時間縮小到最低程度，不致對教學造成大的影響。二是過渡時間過長。在一節課開始前和教學內容發生轉換時，需要一定的過渡時間。過渡時間過長，就會造成教學時間的遺失和浪費。因此，教師在課前設計時一定要對過渡時間嚴格設計，爭取以最精確、簡練的語言陳述過渡內容，使過渡時間儘可能縮短。三是不當的練習作業造成的時間浪費。練習是課堂教學的一項重要內容，但如果教師佈置的練習不當，如難度過大，或學生對所學內容尚未掌握時就佈置作業等，就有可能造成學習機會的損失和學習時間的浪費。因此，設計好練習作業，也是提高時間效益的一個重要方面。
以上幾方面的內容在教師進行教學時間設計時必須認真考慮，它們作為教學時間的幾個重要維度影響著教師對教學時間的規劃。只有清楚地瞭解了這幾方面的內容，教師的設計方案才有可能取得好的效果。
（三）設計教學時間的策略
主要有以下幾方面：
1.把握好整體時間分配。主要指教師在設計教學時，首先應對一學期甚至一學年教學時間的總體分配情況作到心中有數，要依據教學大綱的規定和教學的實際需要對整體教學時間（一般以學期為限）作出合理規劃。把握好整體時間分配，是提高教學時間效益以及順利進行一系列後續時間設計的基本前提。在實際教學中，常有一些教師由於忽視對教學時間的整體規劃，時間使用的隨意性較大，結果常出現一學期的教學前緊後鬆或前鬆後緊，甚至完不成學期教學任務的現象，從而造成了教學時間的浪費，影響了教學質量。
2.保證學生的實際學習時間。教師應通過加強管理，儘可能減少學生的遲到、早退及無故缺勤現象，同時也避免自身缺課。一旦發生了缺勤情況，只要有可能補救，就應當採取補課或其他措施把損失的時間補回來，以此來保證學生的實際學習時間能維持在一定水平。
3.科學規劃單元課時。單元課時的設計是教學時間設計的核心。教師在進行單元課時設計時，應認真鑽研教材，分析學生已有的知識準備狀況，找出單元內容中包含的知識點以及重點、難點，在此基礎上確定每個單元所需的教學時間。在每個單元所需的總的課時確定的情況下，教師還需進一步對每堂課的時間分配作具體規劃，如匯入新課用多長時間，講授用多長時間，提問討論用多長時間，練習用多長時間，總結用多長時間等，都必須事先一一分配好。單元課時計劃一旦設計好，就應當認真遵照執行，不要隨意變動。當然，如遇特殊情況或發現設計有失誤，則需予以調整和修改。
4.儘可能增加學生的專注學習時間。增加學生的專注學習時間，是提高教學時間效益的極為重要的一個方面。實踐表明，通過教師的努力，增加專注學習時間是完全可能的。增加學生專注學習時間的途徑主要有兩方面：一方面是教師通過採取一定的教學策略將學生的注意力和學習興趣維持在一定水平，例如，教師對學生的課堂學習進行階段性督察，對指定的學習任務作出明確指示，對學生的課堂反應給予及時鼓勵和反饋，適時安排課堂提問，適時環繞課堂走動，適時改變教學節奏，等等，都可以提高學生專心學習的程度。另一方面是教師根據學生的學習心理特點和學習能力的生理週期變化，採取一定措施合理設計與組合教學時間，以此來增加學生專注學習的時間。例如，研究表明，在每個學習日裡，學生的學習能力有高低變化，每天學習能力最強的時間是上午二、三節課期間，較差的時間是下午第一節課。在一週的時間裡學生的學習效率也有變化，星期一、二最高，星期三開始下降，星期六略有上升。此外，學生的年齡不同，學習的有效持續時間也不相同。根據測量研究，學生不產生疲勞的適當學習時間是：6-8歲為30-40分鐘，9-12歲為40-50分鐘，13-15歲為50-60分鐘。學習時間長，消除疲勞的時間也長，課間休息時間也得等比數增加。根據上述研究成果，教師可以通過合理組合搭配教學時間來增強學生專心學習的程度，增加專注學習的時間。另外，在課表中穿插安排不同性質的學科，採取彈性課時制，設長短課或單課時與雙課時結合的方法來安排教學時間，對於有效維持學生的學習興趣，增加專注學習時間也有一定作用。
6.防止教學時間遺失。防止教學時間遺失，實際上就等於增加了有效教學時間。而能否真正避免教學時間的遺失，在很大程度上取決於教師教學設計的科學性、合理性和有效性，以及教師在課堂上的臨場發揮。因此，從教學設計的角度看，教師在事先設計過程中一定要把握好每個環節，精心設計好每項內容，同時又要對課堂上可能出現的問題及處理辦法有一定預測和心理準備，只有這樣，在課堂上才有可能避免教學時間遺失現象的發生。
五、教學措施設計
教學措施設計是教學設計的中心環節，課堂教學組織得如何，在很大程度上取決於教學措施是否設計得科學、合理、有效。教學措施的設計範圍較廣，它一般包括教學方法、教學媒體的選用，課堂教學結構的確定和教學環境的調控等方面內容。
（一）教學方法的選擇與設計
實踐表明，選擇恰當的教學方法有利於提高課堂教學質量。中國小教師常用的教學方法主要有講授法、談話法、讀書指導法、演示法、參觀法、練習法和討論法等。就這些方法本身來看，它們都有各自的特點、優越性和適用範圍，同時也都有各自的侷限性。在實際教學中，不存在萬能的或唯一好的教學方法，因為在某種教學情景下十分有效的教學方法，在其他教學情景下則可能效果不好。因此，用好教學方法的關鍵是根據需要合理選擇、揚長避短、優化組合，而這一點也正是設計教學方法的根本目的所在。那麼，怎樣才能達到這一目的呢？這就要求教師在選擇教學方法時遵循以下一些步驟和要求：
首先，要明確選擇教學方法的標準。一般的選擇標準主要有：（1）根據具體的教學目標、教學任務、教學進度和教學時間選擇教學方法，比如考慮所選的方法是否適宜於完成教學目標，解決教材內容，是否有時間應用等。（2）根據學生的學習特點選擇教學方法。（3）根據教師的特點選擇教學方法，比如教師的某些特長（如善於繪畫、講故事），教師的某些缺點（如不善於口頭表達或書寫）。（4）根據現有的教學條件選擇教學方法，如考慮到教學設施、教學媒體的現狀等。
其次，儘可能廣泛地瞭解和提出有關的教學方法，以便自己考慮和選擇。教師收集了解到的教學方法越多，就愈有利於進行優化選擇。
第三，對各種供選擇的教學方法進行比較，主要比較各種教學方法的特點、適用範圍、優越性和侷限性等。
（二）教學媒體的選擇與設計
教學媒體是教學的基本要素之一，教學活動離不開一定的媒體的支待。教學媒體內涵廣泛，它既包括傳統意義上的語言、文字、粉筆、黑板等傳播媒體，也包括幻燈、錄音、錄影、電影、電視和電腦等各種現代教學媒體。教學媒體特別是現代教學媒體的運用，為教學資訊的便捷、高效傳遞提供了可能，為教學質量的提高奠定了物質基礎。研究表明，合理運用各種教學媒體，有利於調動學生多種感官對知識的感知，實現資訊傳遞的多渠道化，從而加強學生對知識的感知度，提高學生對知識的吸收率，促進由知識向能力的轉化。
教學媒體種類繁多，各種媒體的適用範圍、特點和要求也不盡相同。因此，要想使教學媒體發揮出應有的作用，還必須從以下幾方面考慮媒體的選擇與設計：
1.依據教學目標選擇教學媒體。在選擇教學媒體時，應首先考慮媒體的使用是否有利於達成特定的教學目標，是否符合具體教學任務的實際需要，是否切合教學內容的性質和特點。否則，如果脫離開特定的教學目標和教學實際需要，媒體本身運用得再完美也毫無意義。
2.依據教學物件的特點選用教學媒體。不同年齡階段的學生對事物的感知方式和接受水平是不完全一樣的，因此，選用教學媒體時必須考慮學生的年齡特點和學習的實際需要，以最充分地利用媒體的優勢激發學生的學習興趣，發展他們的學習潛能。
3.依據媒體的技術特性選擇教學媒體。具體有兩方面要求：一是要考慮各種媒體的技術特點和功能，如錄音、錄影、幻燈、電視等媒體的技術特性和具體功能是不盡相同的，究竟選用哪種或哪幾種，需結合這些媒體的技術特點加以考慮。二是要考慮所選媒體教師自己能否熟練地操作，以及運用媒體是否有助於發揮自己教學的特長。
4.依據經濟條件選擇教學媒體。媒體的選擇也要本著經濟有效、量力而行的原則行事，在儘可能滿足教學需要的同時，也要注意節約，不要造成浪費。
（三）課堂教學結構的確定
課堂教學結構的設計也是教學設計的一項重要內容，在確定了具體的教學目標、內容、方法和媒體後，如何將這些因素有效地組織在教學過程中，就需要從教學結構的角度加以設計。因此，確定課堂教學結構的過程，實際上也就是對各種教學因素、教學環節進行組裝、統整的過程。課堂教學結構的設計一般遵循三個步驟：
第一步，選取教學環節。一般的教學環節包括明確教學目標，閱讀感知教材，教師講授、解疑，學生討論問題、演練、複習，系統小結等，但由於學科性質、教學任務的差異，這些環節並不是每堂課都必須具備的。一堂課究竟應由哪些環節組成，需要教師根據學科特點和教學的實際需要來選取。
第二步，在選取教學環節後，要具體設計課堂教學各環節的組織，即將各教學環節進行有機組合，安排各環節的先後順序，使之前後環連，成為一個適於教學的整體結構。
第三步，對各教學環節的設計進行“統調”，使各部分教學內容的組織有機協調，協同作用，做到重點突出，兼顧全面，以保證整體功能大於各部分之和，保證教學目標的實現。
由於學科性質不同、教學目標不同、課的型別各異，課堂教學結構在實際教學中也就存在著多種不同的程式。以下所舉是幾種可供借鑑的課堂教學結構程式：①
課堂教學結構程式示例
1.新授課：學生建立新概念，學習新知識的基本課型。
運用這種課堂結構要注意：第一段的基礎訓練要緊扣新知識，設計的複習題要為學習新知識作鋪墊；新知探索段的教學要根據不同的教學內容，用不同的教學方法，要發揮各種教學方法的優勢和長處，以期達到最佳效果；鞏固練習段練習的設計，要圍繞教學重點組成一個訓練整體，並利用有序原理，設計好練習題的坡度；對照目標驗收段，形成性測試題的設計要依據課時目標的數量和內容，練習後要注意對未達到的學生進行及時補救。
2.練習課：這是學生掌握新概念以後，引導學生深化理解，把知識轉化為技能的一種常用課型。
（1）公佈目標段：公佈目標，使學生明白練習內容與要點。
（3）深化練習段
（4）對照目標驗收段：對照目標檢查驗收，突出主要問題。
3.複習課：主要任務是對某一階段所學的知識加以概括整理，使知識系統化、條理化，並幫助學生彌補知識的缺陷，牢固掌握基礎知識和基本技能，並發展智力，培養能力。其課堂結構如下：
（1）目標匯入段
（2）知識複習段
（3）對照目標驗收段
由於教材型別多，複習內容不同，複習課的課堂結構也不完全一致，教師可根據實際情況靈活設計。
（四）教學環境的調控與設計
教學環境也是制約教學活動的一個重要因素，不同的教學環境會對教學形成不同的影響。因此，設計、調控教學環境是教學設計的一個重要方面。此處僅就課堂座位的編排設計問題作些探討。
課堂座位是一個重要而又長期被人們忽視了的課堂環境因素。70年代以來，隨著教學環境研究的興起，課堂座位編排方式也逐漸引起人們的重視。大量的研究結果表明，課堂座位編排方式對學生的身體健康與心理髮展均有重要影響。
1.設計編排課堂座位的生理學依據。大量的教學實踐表明，課堂座位的編排是項複雜的工作，它要受制約於多方面的因素。從生理學的角度來看，課堂座位的編排必須遵循學生生理髮展的特點，不能有損於學生身體健康。生理學的研究發現，一個正常人的視覺範圍（視野）大約為200度。但是，在這200度的視野內，高清晰度的視覺範圍只有30度。也就是說，人們只能看清處在這30度範圍的事物，30度範圍以外的東西都是模糊的。據估計，在日常生活中，人獲得的全部視覺資訊中的70％來自這個狹窄的30度範圍。因此，要想看清一定的目標物，就應當讓該目標物落在這30度的視覺範圍。研究發現，人們所觀察的目標能否落入最佳的30度觀察範圍，與觀察者與觀察目標之間的距離即視距（Viewing Distances）緊密相關。一般說來，看清一個目標物所需的最短視距為2W，W在這裡代表目標物的寬度。例如，如果教室中的幻燈或投影螢幕的寬度為1.5米，學生要看清螢幕上的內容，所需最短視距為：2×1.5米=3米。在這一情境下，前排課桌椅與投影螢幕之間至少應保持3米的距離。研究還發現，
style=";">可以盡收眼底，從而獲得最佳的觀察效果。視距較短時，人們不得不將目光集中在目標物的某個部分上，長時間處在這樣的視距位置上看東西，容易導致眼疲勞和近視。因此，編排課堂座位時必須慎重考慮前排課桌與觀察目標之間的距離。在確定教室前排桌與投影、幻燈螢幕及各種演示掛圖、教具間的最短距離時，可用2W這一公式計算。教室黑板的寬度一般為4米。在計算學生與黑板間的最短視距時則不宜簡單套用2W這一公式，因教師每次書寫在黑板上的內容只佔黑板面積的一部分，學生無須將整個黑板盡收眼底。即使整塊黑板都書寫滿了，學生也可以一部分一部分地看，每次只將需要看的那部分內容調整在30度最佳視野內即可。一般來說，為保證學生的視覺效果，防止眼疲勞和近視，應使學生每次能看清黑板上1-1.5米範圍的內容，這樣，前排桌距黑板的距離就不應低於：2×1米，2×1.5米，即2-3米。否則，學生的視力及視覺效果都將受到嚴重影響。
除視距外，視角（Viewing Angles）是影響課堂座位編排的又一重要因素。在日常生活中，我們可以體驗到視角的重要性。例如，當我們看電影時，如果坐在前排邊側的座位，所看到的畫面實際上多少會有一點變形。這是因為我們的視線偏離了銀幕的中心，並與銀幕的中心垂線構成了一定的傾斜角，這個傾斜角越大，我們看到的物體變形的程度也越大。同樣，當學生坐在教室兩側時，學生的視線與黑板中心垂線之間也會構成一定的夾角。這個夾角就叫作視角。實驗表明，教室中兩側座位到黑板中心可允許的最大視角為45°，在45°視角範圍內，學生看到的黑板上的圖形會有一定的變形，但這種變形對學生的學習影響還不是很大。如果超出45°，變形會大大加重，學生的學習將受到嚴重影響，例如，黑板上的圓形會被看成橢圓形。另外，當學生視線與黑板中心點間的夾角過大時，學生必須將頭扭向黑板方向才能看清黑板。這樣，學生的身體極易疲勞，眼睛也容易出現斜視，這對於正處於生長髮育階段的中國小生來說，損害是十分嚴重的。國外學者的一項研究表明，從學生視覺生理的角度來看，傳統的秧田型課堂座位編排方式有諸多的不足之處。在這種座位編排狀態下，坐在教室兩側的學生眼部與身體肌肉始終處於緊張狀態，因而極易產生疲勞，並可能導致視力下降或斜視等問題。因此，合理設計課堂座位，定時調換學生座位，對於保障學生身體健康就有著十分重要的意義。
2.設計編排課堂座位的教育學依據。教學環境的有關實驗研究及教育實踐均表明，課堂座位編排方式對學生的課堂行為、學習成績、社會交往、學習態度、人際關係以及整個教學活動發生著直接或間接的影響，因而是一個具有廣泛的教育學意義的環境因素。從教育學的角度來看，合理設計和編排課堂座位，充分利用不同座位模式的特點適應教學目標和教學情境的變化，滿足不同課程和不同教學活動的需要，是教學環境設計中一項非常重要的工作。
然而，在日常教學生活中，大多數中國小教師卻很少對課堂座位進行重新編排處理。桑德斯（Sanders）的一項研究發現，在一間75％的物品可在兩分鐘內完全移動的教室裡，教師很少改變教室的擺設。教室內的課桌椅一旦佈置好，可能至少持續一學期或一學年而不作任何改變。這種情況表明，很多教師還缺少應有的教學環境意識，他們塑造了環境後，只知如何去適應環境，卻很少想到通過主動改變環境來使環境更好地服務於自己的教學需要。因此，加強教學環境方面的研究與宣傳工作，在現在及將來都是十分必要的。
就目前這方面的研究進展及實際狀況來看，中國小一般的課堂座位編排方式主要有以下幾種：
1.秧田式排列法。秧田式排列法是中國小最普通、最常見的一種傳統的座位編排方法。自班級授課制創立以來，這種座位模式就一直主導著中國小的課堂座位安排，直到本世紀三四十年代，一些新的課堂座位編排方式才逐漸引起人們的注意。秧田式排列法是伴隨著班級授課制產生的，因而它最適合於大班教學。研究表明，在這種座位模式下，所有的學生都面向教師，教師容易控制學生，容易發揮自己在教學活動中的主導作用，因而傳授知識的效果比較理想。亞克塞羅德（Axelrod）等人的研究發現，按排就座的國小生比圍桌而坐者顯示出更理想的學習行為。但這種座位模式的不足之處是，學生之間幾乎沒有什麼交往活動，不利於學生的社會化成長。另外，這種座位模式從空間特點上突出了教師居高臨下的地位，客觀上造成了師生在空間位置上的不平等，因而不利於平等民主的師生人際關係的建立。
2.圓形排列法。圓形排列法也是目前中國小中比較常見的一種座位編排方式。按照這種座位模式，教師可以根據需要將課桌椅佈置成一個或數個圓圈，讓學生圍坐在一起參與學習和討論。這種編排方式特別適合於各種課堂討論，它可以大大增加學生之間、師生之間的言語和非言語交流，最大限度地促進課堂中的社會交往活動。並且，由於圓形座位從空間特性上消除了座位的主次之分，因而有利於師生之間形成平等融洽的人際關係。
3.會議式排列法。會議式排列法類似於一般會議室的佈置，它是將課桌椅面對面的擺成兩列，學生分坐兩邊進行交流活動。在人數較多的班級，也可將課桌椅擺成四列。這種排列法的優點與圓形排列法相似，即特別適合於課堂討論，有利於課堂的社會交往活動，有利於增進學生間的相互影響。
4.小組式排列法。小組式排列法是將課桌椅分成若干組，每組由四～六張桌椅構成。小組式排列法在美國、加拿大等國的中國小中非常流行，國小、國中的課堂座位編排多采用這種模式。這種排列法比較適合於討論、作業課，它能最大限度地促進學生之間的相互交往和相互影響，加強學生之間的關係，促進小組活動。
5.U形排列法。又稱馬蹄形排列法。它是將課桌椅排列成U形，教師居於U形開口處。這種排列法兼有秧田形和圓形排列法的某些特點，它既可以充分增進師生之間的交流，有助於問題討論和實驗演示，同時又可以突出教師對課堂的控制，發揮教師的主導作用。其不足之處是所需空間較多，不適合於人數較多的大班。
此外，國外學者還對學生在圓形、V形和長方形等不同的座位模式下的社會交往活動進行了專門實驗研究。結果表明，學生圍坐在長方形桌上時比圍坐在V形桌上更能體驗到平等感。當座位安排成長方形時，學生最初喜歡同坐在對面或鄰座的同學談話。但是，一旦有人坐在長方形桌的另一頭（即主席位），這種交往形式就會發生戲劇性的變化，學生們在此時更願意同坐在自己對角線位置上的同學交談，這種交談的比例比與對面學生交談的比例高六倍，比與鄰座學生交談的比例高兩倍。當座位編排成較小的圓圈時，學生一般傾向於同對面的人交談。當圓圈較大時，則更多地傾向同鄰座的人交談。如果將教師的座位設在圓圈的中心，學生會表現得更為積極主動，會提出更多的觀點和想法，但是實驗表明，學生不喜歡在圓圈中心設教師座位。①這些意見都有一定的實際意義，可供我們具體設計座位編排方式時參考。
總之，不同的座位編排方式具有各自不同的特點。亦即既有各自明顯的優越性，也有應用上的侷限性。很顯然，在實踐中不存在對於所有班級、所有學習狀況和所有的教師、學生來說都很理想的座位安排方式。關鍵的問題是教師必須根據教學目標和課程實施的要求，靈活運用各種不同的座位編排模式，使座位編排與教學活動的性質及參加人員的需要協調一致，使教學活動在相應的座位模式下獲得最大效益。
六、教學評價設計
教學評價是根據教學目標，運用評價的方法和手段對教學活動及其預期效果進行價值判斷的過程。教學評價的主要目的是獲取教學活動的反饋資訊，檢測學生學到了什麼？學到何種程度？以及判斷教學是否達到了預定的教學目標？若沒有達到，具體的原因在哪裡？有沒有加以調整的可能和必要等等。由此看來，教學評價在教學過程中具有十分重要的意義。合理設計教學評價，對於促進教學目標的達成和提高教學設計的科學性、有效性，無疑都有著積極的作用。
實踐表明，教學評價是一個系統的過程，整個教學過程的各個不同階段都需要設計和實施教學評價。一般而言，在教學前要有“準備性評價”（readiness evaluation）和“安置性評價”（placement evaluation）。前者在於瞭解學習者對即將開始的學習是否具備了必要的起點行為和基本技能，如果起點行為和基本技能不足，須先進行必要的補救性教學；後者主要目的是評定學生掌握預定學習內容的程度，以便分別安置或調整教學的程度及深度，更好地因材施教。在教學進行中，要設計實施“形成性評價”（formative evaluation），以此瞭解學生學習的進展情況和所達到的水平。若學習進展順利，可以給予必要的鼓勵和強化。若學習效果不理想或學習進展困難，則需要尋找原因並給予及時的幫助，必要時還需進一步作“診斷性評價”（diagnostic evaluation），通過這種評價診斷出學生學習困難的原因後，可以對症下藥，提供補救的教學措施。在教學告一段落時，可以設計實施“總結性評價”（Summative evaluation），以此來評定學生學習的成績，判斷學習水平的高低及相對地位，並對整個教學效果作出評價。
教學評價採用的具體方式也是多種多樣的，如課堂提問、討論、練習、作業和各種測驗等。教師究竟採用什麼評價方法，運用何種評價手段，還需要根據評價的目標、性質以及教學的實際情況而定。總之，全面、客觀、公正、及時應當是設計教學評價時遵循的一些基本準則。
