教學設計基本步驟

教學設計基本步驟

篇一：教學設計基本步驟

1．教學物件：具體分析所選班的學生的基礎、學習情況，及學生對本次課的知

識的理解能力，通過這次課學生可以在哪些方面得到提高。

2．教材分析：分析教材所涉及的內容，對內容進行分層，哪些內容是學生必須掌握，是學生容易掌握，哪些內容較深，與學生目前的知識水平有哪些差距，學習的內容對學生有哪些實際的幫助。

3．教學目標：根據該班學生的實際情況及教材的要求具體分析，設定本次課的教學目標，重點要突出技能目標（目標要實際、具體）。

4．教學重點、難點：突破教材，來確定學生在學習本次課時的重、難點知識點。

5．教學思路：為實現教學目標的而選擇何種種教學方法和教學手段，能達到的預期教學效果。

6．教學策略：能充分體現本次課的教學思路，在課堂教學中所採取的具體做法；對教學過程能有一定預測，並如何調控。

8．教學流程圖：用圖表的形式反映出本次課的教學策略和教學過程。

7．教學過程：與教學策略相符，充分體現師生互動，及教師的主導作用。

篇二：教學設計的過程

教學設計的過程一般包括: 前端分析（學習需要分析、學習內容分析、學習者分析、學習環境分析）、確定目標、制定策略、選擇媒體或資源、試行方案、評價和修改等過程。

其中，學習者分析、確定目標、制定策略、教學評價是構成教學設計過程中比較重要的要素，在教學設計的過程中要特別予以注意：

1.“學習者分析”就是要明確“教給誰”，是“導向”。在教學設計中，學生處於主體地位，教學目標的完成情況通過學生的學習效果及其行為和情感變化反映出來，學習最終是由學生自己完成的。所以教學設計必須從學生的實際出發，滿足學生學習的需要，以學生為導向。教學設計要特別重視對學生的分析，在分析學生學習一般規律的基礎上，瞭解學生的需求、接受能力、個別差異等，對學生學習的外部環境和刺激，及其內部學習發生過程加以統籌分析，以便有針對性地對學生進行因材施教。

2.“確定目標”就是要明確“教什麼，學什麼”，是“核心”。

師生的活動、教學資源和媒體的設計與選擇、教學策略的確定及其應用，要以目標為核心，圍繞教學目標來進行。

3.“制定策略”就是要明確“如何教，如何學”，是重點。

教學策略是為實現預期目標所採用的途徑和方法，教學策略是教學過程中的綜合解決方案，是保證教學目標實現的關鍵。

4.“教學評價”就是要明確“教的怎樣，學的怎樣”，並進行調控。

教學評價是將學生的學習效果與預期目標相比較，通過各種評價方法和手段，收集真實的評價資料，對教學設計方案進行價值判斷，從中獲得對教學方案修改的資訊，調控教學過程。

篇三：基於標準的教學設計步驟

我國的`課程實施或教學主要有三種類型：基於教師經驗的課程實施、基於教科書的課程實施和基於課程標準的教學。我們應該從基於教師自身經驗或教科書的課程實施，走向基於課程標準的教學，即教學目標源於課程標準、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量，以及如何設計基於課程標準的教學，希望教師能夠“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性問題。

教學是一個充滿問題的專業領域，“為什麼教”、“教什麼”、“怎麼教”和“教到什麼程度”應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對“教什麼”和“怎麼教”關注較多，而對“為什麼教”和“教到什麼程度”探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於“課程”的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。

在我國第八次課程改革推進過程中，儘管《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。也就是說，關注“為什麼教”和“教到什麼程度”等問題的“國家課程標準”應該成為課程實施的依據，即教學應該是基於課程標準的。但是，走進中國小的課堂卻發現，這一意圖至今並未很好地得到實現。儘管在教師的日常話語中，課程標準已經代替了教學大綱，但課程標準似乎並沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。新課程到底倡導什麼樣的“新”教學，教師應該根據什麼來組織和開展教學：是根據上級或專家規定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導的理念與目標來開

展教學；是根據教材按部就班（即“教教材”），還是基於課程標準自主處理教材（即“用教材教”）；是模仿別人的“優質課”，還是基於課程標準創造自己的優質課。這些問題還依然存在。更進一步地，關於作為學生應知和能做的“期望列表”——課程標準如何落實到課堂教學實踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應當基於課程標準來實施課程，進而探討基於課程標準的教學的基本特徵以及如何設計基於課程標準的教學，以期為我國推進基於課程標準的教學實踐提供一個參考框架。

一、課程實施的三種取向

儘管人們對“課程實施”有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校/課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要範疇。本文將課程實施限制在教學範疇來探討。

關於課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調適（mutual adaptation）取向和課程創生（enactment）取向。這三種取向構成了一個連續體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學生

都是活生生的人，教學離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現實的執行力，如“相互調適”如何調適，調適的依據與標準是什麼，“課程創生”創生什麼，創生的依據與標準又是什麼，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學缺乏實際的指導意義。更關鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統和現實出發，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。

從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種類型：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教科書的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。當前，儘管有了國家課程標準，倡導教師應該基於課程標準開展教學，但事實上絕大部分教師還是依據教科書來實施課程。

（一）基於教師經驗的課程實施

基於教師經驗的課程實施就是教師憑藉自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，“教什麼”和“怎麼教”主要依賴於教師自身的經驗，“為什麼教”和“教到什麼程度”還沒有真正進入教師關注的領域。這種課程實施取向主要存在於普及教育和教科書（正式的學生課本）出現以前。

基於教師經驗的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面：

（1）基於教師經驗的課程實施中的課程與教學系於教師一身。教師

成為教育內容的活的載體，教師所具有的經驗成為課程的內容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養決定著教育教學的質量。“教什麼”和“怎麼教”都由教師自身有什麼可以教和他所信奉的怎麼教得好的理念所決定。（2）教師在基於教師經驗的課程實施中扮演著神聖的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神聖的或社會主導性觀念的傳播者。教師有如牧師，是聖訓的代言人，或者，是統治者聲旨的釋出者。（3）在基於教師經驗的課程實施中，學生的成長和發展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經驗主宰著學生的發展方向和學習結果。 基於教師經驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由於受教育的人數少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的人多數都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權威性。但隨著社會的發展，教育需求逐漸擴大，基於教師經驗實施課程失去了它的現實性。即便教學真的如有些學者所認為的：“教師所能教給學生的只有自我。”那麼，教師的自我也必須有質的規定性，有底線的要求。不然，教學就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學者指出，“不少時候，語文教帥在教學生的，還是小集團內流行的或個人現行生產的‘知識’。而那些闡釋、變異、生產，往往是不自覺的、即興的、無理據或者僅以‘我以為’的個人件反應為理據，從來沒有被要求作學理的審查。僵化和隨意性過大並存，是語文教學內容的嚴重問題。”其實，不僅語文學科如此，凡是基於教師經驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。

（二）基於教科書的課程實施

19世紀三四十年代，由於普技教育的需要，教科書開始在西方出現。在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初“廢科舉，興學校”以後的事。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據，對“教什麼”和“怎麼教”起著決定作用。“教科書是學校教育的心臟，沒有教科書就沒有學校。”教科書是“支配性的教室資源”，甚至決定該學科80%的課程內容。

基於教科書的課程實施的基本特徵集中體現在以下幾個方面。

（1）基於教科書的課程實施中的“課程”幾乎等於教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學科知識體系的濃縮和再現，是學科知識的載體，是教學內容的組織與呈現。

（2）教師在基於教科書的課程實施中成為照本宣科的“教書匠”，無論是農村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學生，也無論在什麼樣的學校，“教科書是教材的權威，是教學方案的心臟；沒有教科書就沒有學校，應該教什麼？如何教？幾乎完全取決於教科書。”也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態。在他們看來，教材改變了，原來他們習慣並熟練了的教學內容都變了，所以給他們的教學工作帶來了很大的難度，並且增加了很多的工作量。

（3）學生在基於教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器，他們視教科書的內容為定論的知識，學生的學只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學生形成了死記硬背的習慣，批判、反思