學習共同體理論對中國小教學實踐的啟示論文

【摘 要】學習共同體是隨著社會建構主義教育理論的研究而產生的一個新的學習形式，文章描述了學習者在學習共同體中進行學習活動的機制。在此基礎上，筆者重點探討了學習共同體理論在教學設計、建設學習環境以及評價學習活動等三個教學實踐方面的啟示。

【關鍵詞】學習共同體；學習機制；教學實踐；啟示

人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的互動作用來建構自己的知識的，人類的學習活動是共同體性質的活動。因此，對學習環境、人際交往等方面在個體學習活動中的作用的重視，使得“學習”與“共同體”相結合而成的學習共同體成為了人們研究學習與教學中的重要物件。

一、學習共同體中學習的機制

學習共同體主要是指一個由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者和家長等）共同構成的團體，他們具有共同的目標，經常在一定的支撐環境中共同學習，分享各種學習資源，進行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，通過共同活動形成相互影響、相互促進的人際聯絡，並對這個團體具有很強的認同感和歸屬感。知識建構、意義協商、身份形成等三個同時進行、相互交叉的過程構成了學習共同體學習活動的執行機制。

在社會建構主義看來，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的互動作用，來建構自己的見解與知識的。個體認識活動的成果——知識是個體在他者存在的共同體的場中通過與他者進行交流、不斷地琢磨與檢查自己所擁有的經驗的結果，從而使自己的知識處於流動的、向他者開放的系統之中。學習是學習者根據不同的社會文化背景的差異而不斷進行的參與性實踐。因此，對於學習者而言，共同體是個體進行學習並建構知識的場，通過“合法的邊緣參與”和“充分的參與”來建構個體的知識。

學習者個體在學習共同體的學習過程中，與他者的交往存在著認同與協商兩個過程。當與他者的交往中存在著相互認同的意義時，個體借他者的經驗以鞏固自己已有的經驗；當與他者的交往中存在著有歧義的意義時，學習者個體與共同體中的其他參與者則通過意義協商的過程以解決個體經驗中的衝突，實現個體的學習實踐。

學習者在學習共同體中建構個體知識、與他者意義協商的同時，個體的身份也在發生著變化。學習者在共同體中作為新的參與者從周邊的、區域性的參與到充分參與的過程、學習者從新參與者的參與到老參與者的參與的變化，是學習者個體在共同體中的身份形成的過程，是參與者之間進行意義認同與協商、形成共識的過程。學習者在共同體的學習實踐中，獲得了身份的發展，形成了共同體中的自我，實現了個體知識與人性的雙重社會性建構。伴隨著個體知識建構、意義協商、身份形成三個相互交叉、相互作用的過程，學習者實現了自我的學習實踐。

二、學習共同體理論對中國小教學實踐的啟示

關於學習者在學習共同體中的知識建構、意義協商、身份形成的三個過程構成的學習的機制的理論，不僅僅對當前的教育理念帶來新的衝擊，而且對當前的中國小教學實踐也能夠產生重要的啟示。

1.學習共同體理論對教學設計的啟示

教學設計主要是通過對學習過程和學習資源的安排，創設學與教的系統，達到優化教學，促進學習者的學習。利用學習共同體理論進行教學設計的過程中，應該做到：學習者與助學者在教學與學習過程中的參與程度的設計；學習者與助學者在參與學習實踐時互動程度的設計；學習者和助學者要形成的共同的事業的設計；學習者的參與身份的變化過程的設計；學習者和助學者所共享的記憶庫（即物化過程中所形成的資源、工具等）的設計等方面。

目前我國教學領域內所進行的教學設計主要是微觀層次的學習共同體——課堂教學的設計，而對另外兩個層次的學習共同體即學習型社會、實踐共同體的學習活動的設計尚不充分。在未來的教學設計中，應該發展另外兩個層次的學習共同體的學習與教學設計，並將三個層次的學習共同體的學習活動合理地巢狀起來，使學習者在不同的共同體內能夠進行連續的學習實踐。

2.學習共同體理論對構建學習環境的啟示

學習環境是指“學習資源和人際關係的一種動態的組合”。學習資源是指學習共同體中的個體之間在意義協商的“物化”過程中所形成的成果，即各種法則、規律、概念、工具、計劃、程式以及學習者要學習到的各種抽象化、概括化的經驗等知識。人際關係即是學習共同體中學習者與助學者之間的關係、學習者與學習者之間的關係，學習者通過參與到這些關係之中，來實現自我的知識建構、意義協商以及身份形成。

目前，我國教學實踐領域在創設學習者的學習環境時過於倚重學習資源的作用，通過各種嚴謹細密的知識、制度等來構建學習者的學習環境，希冀於學習者能夠按照外部已經設定好的內容來按部就班地實施自己的學習活動。另一方面，目前我國教學實踐領域內的工作者雖然已經認識到了教師和學生在教學過程中的主導與主體作用，但是，對於兩者之間的生動的、開放的人際關係的設計以及建立學習者與教師之外的助學者之間的關係仍未得到充分的關注，忽視了學習者在參與關係的過程中身份形成對於學習活動的重要作用。

因此，在教學實踐領域內創設學習者的學習環境時，應平衡學習資源與人際關係的設定，避免非此即彼的誤區，重視在建設學習環境時所忽略的學習者參與人際關係實踐的部分，進而使學習者的知識建構、意義協商及身份形成三個過程在合適的學習環境中都能都順利地得以進行。

3.學習共同體理論對評價學習活動的啟示

基於學習共同體理論而進行的對學習者在學習共同體中的學習實踐的評價，主要表現在助學者對學習者的知識建構、意義協商、身份形成三個方面的評價。

在學習者的知識建構方面：首先要對學習者已經通過建構而獲得的知識的.正確性進行評價，以免於只重視評價建構過程，而忽略了對學習結果的評價；對學習者建構知識的正確性做出檢驗以後，就要把評價工作的重點放在對學習者建構知識的過程上面，即對“學習者是如何建構自己的知識 ”方面做出評價，找出學習者在建構知識時的優勢及障礙，改善學習者的知識建構過程。

在學習者的意義協商方面：要對學習者與助學者之間以及學習者之間在意義建構的過程中存在著何種矛盾，出現此類矛盾的原因，每個個體是如何進行協商以達成一致等方面進行評價。另外也應個體之間的意義認同進行評估，以便於意義協商與意義認同能夠相互作用，促進學習者的意義建構。

在身份形成方面：在評價學習者的學習活動時，要對學習者的身份的變化、發展與形成保持一個清醒的認識，處於不同身份發展階段的學習者的學習活動是不同的，參與學習實踐的程度也是不同的，而參與程度的不同對學習者的學習活動的影響是重要的。

三、結語

伴隨著社會取向的建構主義在教育研究領域內的興起，關於學習共同體的研究也隨之而產生並在逐步地發展，這種理論的產生與發展是教學領域、學習領域內的研究的一個創新。在學習共同體這種嶄新的、開放的學習者的組織形式中，學習者個體通過知識建構、意義協商、身份形成三個過程參與到自我的學習實踐中，促進了個體的學習。筆者相信，未來關於學習共同體的理論與實踐的進一步研究，將會對我國教學與學習實踐的改革與創新產生更加廣泛與深遠的影響。

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