元認知遷移理論及其對教學的啟示教育論文

摘 要 與認知策略知識對應的元認知遷移理論是當代認知心理學對學習遷移理論的新發展，其基本思想在於強調認知策略在學習和問題解決中的重要作用。本文闡述了元認知遷移理論的基本觀點及其對教學的啟示。

關鍵詞 認知策略；元認知；培養

20世紀60年代，心理學界誕生了以資訊加工觀點為基礎的認知心理學，由於認知心理學對人的認識過程的研究興趣及在知識分類、表徵、加工、提取等觀點上與其他心理學派的差別，從而對教育與學習領域的心理學即教學心理學產生了重大影響。認知心理學家根據知識在人的行為表現上的特點，將知識分為“陳述性知識”和“程式性知識”兩大類。陳述性知識是關於“是什麼”的知識，可以被直接描述，而程式性知識則與問題解決相聯，是關於“為什麼、怎麼做”的知識，它可以被陳述，也可以通過行為、動作表現出來。認知心理學家認為學習的內容是“陳述性知識”和“程式性知識”，學習的目的是獲得這兩種知識的遷移。認知心理學的學習遷移包括“與陳述性知識對應的認知結構遷移理論、與程式性知識對應的產生式遷移理論、與策略性知識相對應的元認知遷移理論”。[1][P.216]

前兩個遷移理論側重描繪具體的陳述性和程式性知識的遷移，既與早期的學習遷移理論有所重疊，又在理論構架上有所創新。而筆者認為，關於學習遷移的觀點，使得認知心理學派超越其他學派的關鍵，在於它“強調認知策略作為一種特殊的認知技能在學習和問題解決中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元認知遷移理論”，從而正式把促進元認知的遷移列為教學的基本要求。

一、元認知遷移理論的基本觀點

1．認知策略是一種特殊的知識

元認知遷移理論研究的是認知策略的獲得和發展。認知策略是個體主動採用的用於提高其完成認知任務的效率的方法。認知策略不同於某一具體或特殊領域的技能或技巧，而是關於“認知的技巧”；它並不指向某一具體情境，而是針對個體的普遍的一般的認知過程。嚴格說來，它也是一種程式性知識，但由於這種策略在個體學習和解決問題中的計劃、監控和調節作用，使得陳述知識和程式性知識都無法代替它，這是它存在的緣由。可是認知策略並不完全超然於陳述性知識和程式性知識之上，它們之間是相互聯絡、相互作用的。

首先，當認知策略用書面語言或口語傳達時，可以被視為一種陳述性知識，而當認知策略運用於具體的認知活動中，它又作為一種技能表現為一定的程式性知識。其次，作為一種高階的認知技能，認知策略的掌握有賴於個體掌握一定的陳述性知識和程式性知識，否則認知策略無法被理解和傳授。而對認知策略的運用必然涉及到有關的陳述性知識和程式性知識。最後，認知策略的掌握是為掌握更多的陳述性知識和程式性知識服務的。認知策略本身並不表現為某種實用性，它的價值必定通過加工、處理陳述性知識和程式性知識才得以體現。

正是由於認知策略與陳述知識和程式性知識之間的差異和聯絡，在認知心理學的遷移理論中，除了針對陳述性知識的“認知結構遷移理論”和針對程式性知識的“產生式遷移理論”以外，還產生了與之並列的、針對認知策略的“元認知遷移理論”。

2．思維的可訓練性

認知策略是直接為改善個體的認知加工過程服務的，認知加工過程的改良即表現為思維品質的提高。英國思維訓練專家愛德華·德·波諾（Edward de Bono）認為：“知識不能代替思維，思維也不能代替知識”。[2][P.703-708]相對來說，知識是靜態的，而思維是動態的。掌握知識不等於同時獲得了思維發展。

在現實中我們也看到，僅僅向學生灌輸知識和技能，要求其死記硬背、生搬硬套，並不能夠提高其記憶和解決問題的能力，改進其思維品質。愛德華·德·波諾進而認為，思維作為一種技能可以被直接傳授。[2][P.703-708]但是思維不是純粹的抽象物，思維以知識為加工材料，以產生新知識為結果。以知識為內容，訓練思維技能、技巧和策略以激發思維過程本身已被證實為思維訓練的好方法。思維的可訓練性已得到越來越多的人的肯定，人們因此注意到了元認知在成功的思維訓練中的重要中介作用。陳英和等（1995）的國小兒童形成合取概念的元認知培養研究，通過對國小兒童形成合取概念的策略進行訓練，不僅能夠促進兒童形成合取概念的能力發展，而且提高了他們的元認知水平，並在問題解決中表現出能力的遷移。遷移的主要原因在於，認知策略的訓練促進了元認知能力的發展。以此為中介，兒童的思維水平得到了提高。

可見，元認知是思維結構的核心，元認知和認知策略間有著特殊的密切關係。採用適應的方法訓練兒童的認知策略，就可以提高其元認知水平；認知策略的訓練要達到遷移的目的的，也必須通過元認知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思維的訓練過程中，認知策略和元認知之間的密切關係，提醒我們在教學中要通過以知識為載體的認知策略的訓練，培養學習者的元認知能力，提高思維品質。

二、元認知遷移理論對教學的啟示

元認知（metacognition）作為一個正式概念，是在1978年由美國心理學家弗拉維爾（Flavell）提出的。這一概念一經提出即在理論界產生了廣泛影響。儘管關於元認知的定義、內涵至今仍沒有統一，但是研究者們普遍把元認知作為是對自身認知活動的反省意識能力，認識到了元認知能力在認知活動中的重要作用。在“為遷移而教”、“教會學生學習”日益成為教育主題的今天，元認知遷移理論的提出啟示我們：認知策略在學習和問題解決中發揮著重要作用，而能否成功運用認和策略又取決於個體的元認知水平，因此教學不能囿於僅僅傳授給學生具體的陳述性知識和程式性知識，還必須加強元認知的培養，以使學生能夠真正掌握知識，獲得自主學習的能力。

1．元認知培養的原則

關於元認知的培養，筆者認為應把握以下幾條原則。

（1）把握“最近發展區”的原則維果茨基認為，學生現有的發展水平與在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平之間的差異便構成了最近發展區。最近發展區既是教學的基礎，也是教學的目標。教學只有針對最近發展區才是真正科學的，才能促進學生髮展。這一原則同樣適用於元認知的培養。元認知作為一種高階的認知技能，也受到個體思維發展水平、經驗的限制，要有效地培養元認知能力，除了要確定兒童現有的元認知水平和可能達到的水平之間的差距外，還必須瞭解學生知識、經驗的當前狀況與可能達到的水平，使得元認知的培養有依據、有目標地進行。

（2）因材施教的原則元認知能力的培養也同其他知識和技能的傳授一樣，要針對個體的差異進行。教師要了解學生間智力發展水平、認知方式、性格等因素的不同，會表現為在對元認知知識、技能的獲取速度、偏愛的獲取方式及對元認知知識的主觀建構上存在差異，進而表現為實際的元認知發展水平的差異。只有在瞭解元認知發展水平的差異及其背後的影響因素的基礎上，針對不同的個體採用不同的教學、訓練方式，才能使元認知的培養在每個學生身上得到體現。

（3）理性認識與感性體驗相結合的原則辯證唯物主義認為，知識來源於實踐，理論必須聯絡實際。元認知知識是關於人們如何計劃、調控自己的認知活動的經驗總結。它來源於實際的認知活動，而傳授元認知知識和技能是為提高認知活動的效率而服務的。認知活動的效率是否提高是判斷元認知訓練是否成功的最終指標。因此，元認知的'培養不僅包括向學生傳授元認知知識、元認知技能這樣的理性認識過程，還必須要求其利用一定的認知策略完成某些認知任務，創造使其體驗元認知活動及其結果的機會。

2．元認知培養的途徑日常生活和教學中，我們發現具備高元認知水平的個體往往有強烈的元認知意識、豐富的元認知知識，他們的元認知活動經驗豐富，在認知行動中能有效地運用元認知技能。因此，筆者認為元認知培養應從以下幾方面著手。

（1）喚醒學生的元認知意識首先應該幫助學生反省自己的認知過程。有些學生所以表現出學習及解決問題能力低下，是因為在他們的認知活動中很少使用認知策略，其根本原因在於他們不知道要對認知活動實施一定的監控和調節，他們缺乏或沒有元認知意識。對於這些學生，教師要幫助其對自身認知活動進行反省，在此基礎上，認識到其效率所以低下的原因，進而認識到元認知在學習和問題解決中的重要作用，為自覺地吸收有關元認知的知識，學習元認知策略做好準備。喚醒學生的元認知意識的另一方面在於要培養學生對知識的“管理意識”。有實驗研究證明，高元認知能力者解決問題的表現比低元認知能力者要好，而元認知能力高而一般能力差者較之元認知能力差而一般認知能力高者解決問題的效果更好。[4]這充分說明了元認知在個體學習及解決問題中的重要作用。這是因為元認知是關於認知活動的知識和認知，作為一種特殊的知識和技能，它行使的是“管理”的功能，認知過程因為受到恰當的管理而變得高效。學習者不僅是一般或特殊知識的獲取者和使用者，也是這些知識的管理者[1][P.222]──負責發出在何種情況下運用何種知識的指令。一個成功地完成一定知識學習的人必定是這些知識的成功的管理者。因此要把靈活地駕馭知識作為教與學雙方的目標，要讓學生明確自己在學習過程中的知識管理者的角色，提高其學習元認知知識、掌握元認知技能的主動性。

（2）講授元認知知識元認知知識是關於一切影響個體的認識過程和結果的因素及影響方式的知識，主要包括關於認知個體、認知物件和認知策略的知識。因此向學生傳授元認知知識，也可從這三方面入手。要讓學習者明白自己有獨特的認知特點、興趣，自己的各項能力有長有短。教師應力求對學生的這些方面做出客觀的評價。不僅僅要針對個體的實際情況進行描述性的評價，也要針對個體與某一群體中的其他人的差異給予評價，使其對自己的認知獲得全面、正確瞭解的同時，又能知己所長，明其所短，從而在學習活動中能夠注意利用優勢，彌補有缺陷的技能。教師還應當幫助學生了解認知物件的特點和知識。認知物件包括待加工的材料和需達到的目標，即認知材料和認知任務。從認知材料的性質、結構、數量和邏輯性等方面引導個體去認識認知物件，理解到在問題解決或新的學習任務中，不同特點的認知材料有著不同的適用策略，並且也會對認知加工過程產生不同的影響。關於認知任務，一方面要向個體講述不同的認知任務有不同的要求。另一方面，要讓學生知道，同樣的任務如果以不同的方式來考查，也會對個體解決任務的成績產生影響。在認知策略方面，不僅要向學生講授一些認知策略的基本知識，更要向學生比較各種認知策略的特點、適用情境及可能達到的效果。元認知知識的三個方面：認知主體、認知物件和認知策略間是相互影響的，其中認知主體是核心，它決定著認知材料和認知任務的設定及認知策略的選擇。反過來，合適的認知任務可以促進認知主體運用認知策略水平的提高。所以在傳授任何一方面知識的同時，必須考慮到其他兩方面因素的現實情況及可能的能動作用。對認知主體的評價，必須以其在各種認知任務中運用認知策略的實際表現為依據；對認知材料、認知任務的講解，既要考慮到認知主體的認知發展水平也要結合適用於該任務的認知策略，引導個體針對問題解決或認知目標對任務獲得正確的理解。同樣在傳授認知策略的知識時，也要充分認識到認知主體由於其年齡、經歷及所處環境不同造成的認知發展特點及適用的認知物件、任務範圍，因人、因時而異。

（3）豐富元認知體驗講解元認知知識可以使學生知道元認知是什麼，這是元認知培養的必要環節，但元認知知識只有通過實踐和觀察實際的元認知活動，即有元認知活動的過程中，內化為自己的體驗，才可能使學習者在以後的認知活動中自覺而有效地運用有關認知策略。筆者認為，元認知體驗應重在體驗其過程和結果上。在元認知過程體驗方面，教師可以通過示範的方法向學生講述自己在構思一篇作文、解決某個問題或學習某項新內容時的思維過程，這就要求教師自身具有較高的元認知水平，才能儘可能詳細地向學生講解他們在認知任務面前分析問題、尋找並最終發現有效的認知策略、獲得問題解決的過程。學生在體驗這樣的認知過程時，會深化對原有的元認知知識的理解，也會提高他們將來面臨這些問題時運用合適的認知策略的意識和技能。也可以通過佈置有一定難度的問題解決任務，讓所有學生展開思考、提出解決問題的辦法，然後請那些成功地解決了問題和那些沒有解決問題的學生各自講述自己的認知過程，這樣不僅提高了這些學生的反省認知能力，也使得其他同學獲得了體驗別人的認知過程並與之作比較的機會，藉此對自己的認知過程進行反省、評價，從而提高對認知活動的監控水平，豐富認知策略。在這樣的活動中，教師應注意學生比較成功的問題解決過程和失敗的問題解決過程間的不同，這些不同如何影響到後續的加工過程，並最終影響認知加工結果的。通過將認知過程細分為一系列具體的步驟，對每一步驟給予評價，有利於學習者對自己的認知過程進行細緻的審視和深刻的反省，從而提高自己的元認知水平。教師應注意使學生對由使用元認知技能而產生的結果產生體驗。在講解了某一認知策略後，可以提供一個表面內容不同但實際結構相似的問題情境，要求學生運用所學的認知策略來解決當前問題。教師也應當對由於認知策略的參與而產生的認知活動結果及時給予反饋，做出對錯或等級的評定。當學生順利地獲得問題解決之後，原有的有關認知策略的知識會由感性認識上升以理性認識，並體驗到成功的喜悅，這種積極的情感會有助於認知策略的遷移。

參考文獻：

[1]吳慶麟等.認知教學心理學[Ｍ].上海：上海科學技術出版社，2001.

[2]no，The Direct Teaching of Thinking as a skill，PHIKELKAPPAN，（64），1983.

[3]林崇德，辛濤.智力的培養[Ｍ]杭州：浙江人民出版社，1996.

[4]程素萍.問題解決中的元認知研究綜述[Ｊ]，教育理論與實踐，1996，（3）.