樹立整體觀念加強“組”的教學語文論文
國小語文教學“大綱”指出：在閱讀教學中，教師要善於指導學生讀懂課文。要指導學生通過語言文字正確理解課文的主要內容，體會思想感情，提高認識，受到思想教育；教師還要指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的，激發學生熱愛祖國的語言文字。這段精闢的文字告訴我們：整個閱讀教學過程是分為兩大階段進行的。第一階段：通過語言文字來理解內容；第二階段：理解語言文字是怎樣表達上述內容的。完成這個從形式到內容，再由內容到形式的過程就是走完閱讀的全過程，俗稱走完“來回趟”。可我們在實際教學中，常常是“有來無回”，忽視後半個閱讀過程。解決這個問題的辦法就是突出讀寫訓練重點。事實上，從教學基本功的訓練來看，只重視了一般基本功的訓練，忽視了讀寫基本功訓練的現象普遍存在。造成這種局面的一個重要原因，就是教師沒有依據教材編排特點來進行訓練組的訓練。因此，要突出讀寫基本功訓練，還得從認識訓練組教材的特點開始。作為讀寫例話這樣一種形式，它是訓練組教材中的一部分，更必須立足整體來考慮它的教學。下面以國小語文教材第七冊第二組為例，談談訓練組教學的大致過程，而讀寫例話的教學就可窺見一斑。
現行國小語文高年級的教材是按讀寫訓練組的形式編排的，每一個訓練組又是一個什麼特點呢？從編寫來看，讀寫成對，相互對應；從訓練來看，有一個訓練體系，前一個重點訓練專案是後一個的基礎，後一個是前一個發展的結果；從組織形式上來看，它有導讀、預習、講讀課文、閱讀課文、讀寫例話、基礎訓練六部分，包含著課例、讀寫例話、基礎訓練三種教學組織形式；從地位作用上來看，它是重點讀寫基本功的訓練。既然教材是這樣編排的，當然應該按這樣的教材特點來教。我覺得，根據目前的教學現狀，對教材的處理方法必須要有一個徹底的改革，至少要注意三點：
第一，要重視教學目標的確定。過去，在教學設計時，目標的確定是多元化的，由於主攻方向不明瞭，多是隻完成半個閱讀過程，只能是讓學生理解了課文內容，得到一些有關字、詞、句的訓練，而讀寫能力卻得不到提高。怎樣才能較好地確定教學目標呢？我認為，應該由一組教材的重點訓練專案來定向，這是因為一組教材中的導讀、預習、課例、讀寫例話、基礎訓練都是受讀寫訓練重點所制約的。導讀，介紹該組重點訓練專案；預習，提示學生怎樣學好重點訓練專案；課例，是舉例、感知重點訓練專案；讀寫例話，理解重點訓練專案；基礎訓練，運用重點訓練專案發揮其功能。這個功能實際上都指向重點訓練專案，是一種整體功能。從這一點來考慮一組讀寫的重點訓練專案，理所當然的是課例、讀寫例話、基礎訓練三種教學組織形式共有的教學目標，共有的訓練重點。
第二，要重視教學結構的設計。訓練組的結構不同於單篇教學的教學結構。它的主要特點是：
（一）它發揮整體功能，旨在完成第二階段的任務，落實重點訓練專案。
（二）結構形式。以重點讀寫訓練專案作為核心和依據，貫穿於一組教材的全部內容。
（三）整體訓練。課例、讀寫例話、基礎訓練在一組教材的閱讀過程中不作為一種教學形式存在，而是作為一個教學環節出現。
（四）整體效應。整個教學是一個學生由悟到懂到實踐的自學訓練過程，著重培養的是學生的自學能力。
這一閱讀教學過程的設計，大體分為三個階段：
（一）“悟”的階段。這是第一教學環節，通過一系列教學活動，對所學的重點訓練專案有所領悟。
其主要活動為：
（１）由導讀引出教學目標；
（２）由預習匯出操作步驟；
（３）由課例中的思考、練習找到默讀思考的“綱”；
（４）以思考題為導向，自學閱讀課文，鞏固所學的知識並形成技能。
那麼第七冊第二組的教學，就是先要知道本組學習的目標是學會抓住課文主要內容的方法，再瞭解抓住課文主要內容方法的`步驟，然後按照提綱邊讀邊想。經過反覆揣摩，對抓住課文主要內容的方法有個初步認識，最後按照課後提示，用學到的方法去學習閱讀課文。
（二）“懂”的階段。這是第二大教學環節，也是認識過程的第二階段。這一階段，主要是引導學生在“課例”感知的基礎上形成理性認識。這一環節先是重溫課例有關內容，分析其特點，然後再歸納其共同特點，最後達到理解的境界。
（三）實踐的階段。這一階段的教學活動是放手讓學生練習，這個練不是盲目地練，而是按讀寫訓練專案的要求定向練；這個練也不是少量地練，而是大量地練。通過練，將讀寫基本功的訓練化為技能技巧。由上述各環節的教學安排可以看出，這種教學結構是一個以讀寫重點訓練專案為主線，以學生為主、以練為主的訓練過程，是一個適應訓練組教學的一種訓練結構，符合實踐、認識，再實踐、再認識的規律。
第三，要重視時間的再分配。要把教學課時變為可用課時，達到省時高效的目的。隨著教學組訓練的需要，教學課時要進行一個較大的調整。總的趨勢是，壓縮閱讀教學過程中第一階段的教學時間，增加第二階段的課時，即減少教師講的時間，增加學生練的時間，做到真正的由扶到放。在實驗班裡，教師根據其經驗強調講讀課從語言文字到理解內容的教時不超過一課時，強調要打通課時，統籌安排，並且對課時進行一個原則規定。如一課時教完的課文，上半堂為閱讀教學過程的第一階段，下半堂為第二階段；兩課時教完的課文，第一課時為第一階段，第二課時為第二階段；三課時教完的課文，第一課時教第一階段，第二、三課時教第二階段。這樣的安排，為讀寫訓練提供了大量的時間。如第七冊第二組的教學時數由１１節壓縮為７節，這７節中，用之於第一階段的只有２節，用之於加強讀寫訓練的就有５節。時間寬裕了應該怎樣利用？我認為，只有按照訓練組的過程來練，才有可能使這些時間成為有效時間，達到紮紮實實打好基礎的目的。
為什麼必須以訓練組為單位進行整組訓練呢？我們可用系統論的觀點來認識。系統論認為：結構是系統內部的各要素之間的聯絡形式，是要素的組織形式，是從系統內部反映系統的整體性。而功能主要是系統與環境的相互聯絡。相互作用反映出的能力，是從系統外部反映系統的整體性。這個系統的外部環境，是否可以理解為教材結構外的教師和學生。學生、教師、教材三者中間，教材起著中介和橋樑作用。功能總是一定結構的功能，如果改變系統的要素就會影響系統的功能，如果改變其結構也就會改變其功能。單篇單教之所以不好，就是任意改變了一組教材的要素，改變了一組教材的結構。單篇單教不利於打好基儲發展智力、培養能力，必須加以改革，建立起一套與教材相適應的整組訓練體系。這樣，學生的基本功訓練才能深化，學生的語文能力才能逐步提高，才能發揮訓練組的整體效應。
讀寫例話的研究，只能放在整組教材的訓練中去研究，只能作為閱讀教學過程的一個教學環節去處理。如若不然，仍然孤立地去做，就會影響到整體功能。讀寫例話在一組教材中形式上雖有相對的獨立性，但在教學中切不可孤立地去做，要樹立整體觀念，加強“組”的教學。
