知識管理下課堂教學師生的關係論文

論文關鍵詞：知識管理、課堂教學、師生主客體關係

論文摘要：

本文從知識管理的角度出發對師生關係進行了探討，在分析傳統哲學認識論對教學過程中師生主客體關係的認識與不足的基礎上，指出了知識管理視角下課堂教學的本質，由此提出了課堂教學組織管理中存在著多種主體與客體的矛盾關係，師生的主客體關係會隨著教學程式的變化而變化的觀點。

世界已經進入21世界的知識經濟時代，“知識”的內涵已經發生很大變化，而“知識”的傳播、共享與教學等早已經脫離了傳統教學理論賴以生長的土壤。筆者認為，課堂教學過程首先是一個知識傳播的過程，其次又是教師引導學生進行實踐的過程，應用知識管理的“知識”和“管理”的理念來梳理課堂教學過程中的主客體關係，將對課堂教學組織管理產生深遠的意義。

一、傳統哲學認識論對教學過程中師生主客體關係的認識與不足。

1、傳統哲學認識論對教學過程中師生主客體關係型別的劃分。

(1)教師主體觀。

這種觀點認為，教師是教學過程中的唯一主體，學生是教師加工塑造的物件，是教學的客體。這種理論對學生獲得較穩定的系統知識，確能起到一定的重要作用。但它忽視和壓抑了學生的能動性，嚴重阻礙了學生自身能力的發揮。

(2)主導主體觀。

這種觀點主張，在教學過程中，教師是教學的主導，學生是教學的主體。這種觀點是在教育學 (包括教學論)中國化努力的背景下出現的，是對蘇聯“主導主動說”的改造。

(3)學生主體觀。

這種觀點以盧梭和杜威為代表，認為教學活動中學生是唯一主體，把學生的發展看成是一種自然的過程，教師則為“自然的僕人”，不去幹涉學生的行為，只引導、順應學生的需要。

(4)雙主體觀。

這種觀點試圖克服教師主體觀與學生單主體觀各自的缺陷，認為在教學過程中，教師和學生都是主體。認為在教學過程中，教師和學生既是主體又是客體，主體和客體在一定條件下，可以互相轉化。

2、存在的不足與思考

主體與客體原為哲學認識論中的一對範疇，它們主要體現為人與自然、人與社會、人與人之的反映與被反映、改造與被改造的關係。20世紀80至90年代，主體、客體概念引入教學論研究，產生了激烈論爭，這應該屬正常現象。但幾乎每一種觀點都有其逆命題(質疑)，並都有一定的理論依據，似陷入了一場無休止的“公婆之爭”。

二、知識管理視角下課堂教學的本質。

依據知識管理的概念及組成因素，課堂教學組織管理包括兩個層面的管理，即知識層面的管理和組織員工層面的管理。

1、知識層面管理的主體包括教師、一般知識員工(教學輔助人員，如電教人員、網路維護人員等)和學生；而知識(教學內容)則是二者共同的客體物件。

從知識的角度來看，一般知識員工也是知識的管理主體，主要管理自己工作範圍的知識。

2、員工層面管理的主體包括教師、教學輔助人員和學生，與前面不同的是，他們同時又是管理的客體。隨著教學程式時序的變化，他們的主客體關係也隨之變化。

教師作為管理的主體。主要職責為：以學生為客體，分析學生的性別、知識基礎、年齡等特徵，為個別化教學提供基礎；分析教學輔助人員的技能，為教學知識資源共享、隱性知識的編碼提供基礎。教學輔助人員作為管理的主體，主要職責在於協調教師和學生的需求。

學生作為管理的主體，主要職責在於：善於接受教師傳授的顯性知識，熟悉不同教師的授課經驗和特點，而此時此刻，在他們的眼中，教師就是他們認識和管理的客體。

三、基於知識管理的課堂教學過程中師生的主客體關係。

1、知識的傳播過程。

野中鬱次郎(Nonak)教授基於知識的二分法，即把知識劃分為顯性知識和隱性知識，提出了SECI模型，他把知識習過程分為四個知識的轉化過程，即知識的社會化、外在化、綜合化和內在化。社會化是指隱性知識向另一隱性知識的轉化過程；外化是指隱性知識向顯性知識的轉化過程；綜合化是指顯性知識向另一顯性知識的轉化過程；內化是指顯性知識向隱性知識的轉化過程。

2、基於知識管理的.課堂教學過程中師生的主客體關係。

教學過程本質上是一種知識傳播的過程，課堂教學中師生的主客體關係會隨著教學程式的變化而變化。在知識傳播的外化過程中，教師是組織管理的主體，學生和教學內容是組織管理的客體。首先，教學內容大部分並不是顯性的，所以實現隱性知識向顯性知識的轉化，教師對於知識的編碼是至關重要的，教師的勞動具有創新性。教師既要對知識進行顯性編碼，還要對分析和認識學生。其次，學生即將要進入教師中的認識範圍，是認識的物件即客體，教師仍是主體。這時，學生自己還沒有進入認識狀態，僅僅是教師認識的物件，不能給他戴上“主體”的帽子，因而不具備雙重身份。教師與學生、教材的矛盾，是這一層的主要矛盾。教師總是虛擬要把學生塑造成某種模型，解決教師與學生、教學內容的矛盾，期望達到主體與客體的統一。

在知識傳播的綜合化過程中，學生和教師同時既是組織管理的主體，也是組織管理的客體。這一過程中，教師和學生要不斷進行互動或交流來完成編碼後的顯性知識(客體的教學內容)的傳遞。在這一過程中，教師和學生是整個管理過程的矛盾統一體，教師不再是管理的唯一的主體，學生也不再是單一的管理的客體物件，教師和學生又同時具有主體和客體的雙重性。首先，教師把預先編碼好的顯性知識傳播給學生，在這一單向認識上，教師是主體，學生是客體；其次，學生同時又以所接受的顯性知識作為認識物件，這一單向認識上，學生是主體，編碼後的顯性知識是客體；再次，學生在認識顯性知識的同時，也把教師作為認識物件，瞭解教師的教學特點、語言及行為方式、性格特點以及向教師質疑等，教師便成為學生認識的客體。

在知識傳播的內化過程中，學生是管理的主體。一旦教師把編碼後的顯性知識傳授給學生，教師與學生的矛盾就轉化為學生與所接收的顯性知識矛盾。學生是主體，知識是客體。學生通過做作業、凋查研究、參觀等活動，消化和掌握所學的顯性知識，達到理論與實踐、主體與客體的統一。

在知識傳播的社會化過程中，不同的學生共同組成管理的主體，而客體仍然是有待消化和鞏固所接受的的顯性知識。這一過程是知識管理中所強調指出的，與一般教學認識論不同，知識管理強調知識的交流、分享與共享。作為一個班級組織的主體人員，公共交流經驗將加強組織成員之問的信任感，從而自然引發合作慾望，交流不同於合作，交流是資訊的交換，而合作是協同的創造，是理解和創新的分享。

總之，課堂教學組織管理中存在著多種主體與客體的矛盾關係，應用知識管理的相關理念來梳理課堂教學過程中的主客體關係，將對課堂教學組織管理產生深遠的意義。