分析教育理論向實踐轉化的現實路徑的論文
教育理論與實踐的關係問題幾乎是一個經典的和永恆的問題。 在不同的歷史時期，這一問題會以不同的方式表現出來，有孰先孰後、孰難孰易的爭論，有孰重孰輕、孰主孰次的問題辯論，而當這些辯爭塵埃落定之後，一個真正的問題才逐漸顯現，此即教育理論如何指導實踐或轉化到實踐中去。 對這一問題，教育領域的人們在認知上和操作上都做了許多有益的探索，認識澄明的同時，類似於教學設計、教育實驗、行動研究這樣的類工學行動也方興未艾。 人們似乎感受到了教育理論向實踐轉化的越來越強烈的現實性，從而會設想：如果教育實踐者具有了足夠的動力並掌握了相關的設計、實驗和行動研究的方法，教育理論與實踐的間隙就會自然彌合。 我對此也持基本樂觀的態度，作為對這種趨勢的配合和支援，認為在理論上討論教育理論向實踐轉化的現實路徑也有必要。 本文認為，教育理論向實踐轉化，有三條現實的路徑，分別是轉化為教育實踐者的價值信念、教育思維和行為規則。
一、教育理論轉化為實踐者個人的價值信念
人文實踐是文化的實踐，顯著的特徵是一定的價值信念貫穿於整個實踐過程。 不同的人、不同的組織、不同的國家的教育各有特色，感覺上是教育行為格式的不同，進一步追問則會發現關於教育的價值信念不同才是真正的原因。 直接面向具體的教育實踐，就能夠意識到教育行為操作是以教育價值信念為土壤和前提的。
那人們的教育價值信念又從何而來呢? 多數適應了和適應著環境的人，他們的教育價值信念就來自於無時無處不在的傳統，而對於那些總想超越環境的人來說， 他們的信念很大的可能是來自教育理論。不難看到一些因學習了教育理論而與眾不同的人，他們的與眾不同最初並非表現為教育操作上的不同，而是表現為對教育現實的批評，甚至表現為不招人喜歡的好高騖遠。 其實質是他們掌握了尚未在現實中實現的教育理論。 換個角度看，他們選擇的教育理論已經轉化為他們的教育價值信念。 對這一現象，我們做如下的操作性理解。
(一)教育理論揭示的真啟迪了人的歸屬意識
理論的第一功能是描述+解釋，此處的描述不是感覺意義上的素描，而是驅離現象之後的關於事物深層結構的反映，是以真為旨歸的。 教育學首先回答教育是什麼， 成功的結果當然是對教育真相的把握，其自身並無價值的色彩。 但是，被揭示出來的教育真相會令人驚異地給人以可貴的歸屬感。 我們說做什麼就要像什麼，可以演繹為做教育就要像教育，怎樣就算是像教育呢? 答案只能是我們所做的事情不只是借用了教育的名號，還體現了教育的真相。 如果我們接受了教育是善意的干預這一揭示，我們就可以反觀自身行為是否真實的干預以及我們的干預中和內心中是否具備了善意。 假設我們的行為的確是真實的干預，並且具備了善意，不必讚歎理論的高明，而應慶幸我們行為的到位。 假設我們的行為沒有符合理論對教育真相的揭示，是否有些許的失落呢? 我們或許有失落，說到底是對職業行為歸屬感的迷惘。教育理論揭示的真通向人的歸屬意識，藉助的是個體心理上名實相副的意向。 在人文世界中，個體重視身份，這裡的身份不單有與名位、利益相關的意涵，也有自我行為符合所展現概念的意義，相對而言後者更為根本，理由是職業行為先有名正，才能涉及地位和名利的問題。 設若有人向我們說你做的哪算是教育，那人一定自認為掌握了教育的真相;設若我們辯護道我做的怎麼就不算是教育，一則我們自認為也掌握了教育的真相，二則我們可能是在追尋教育的真相。 進一步假設我們接受了某種揭示教育真相的理論，對於作為實踐者的我們，絕不僅僅是獲得了一種理論的資訊，而且還獲得了可以作為教育者自信的理由。 但這一切的獲得均需要我們在內心確立名實相副的堅定意向，否則，任何關於教育真相的理論揭示都是外在於我們的無關資訊。
(二)教育理論建構的理激發了人的理性自覺
教育的理在很長的歷史時期內是教育內部約定俗成的結果，也會折射教育之外的其他人文實踐的道理，但當人類有了教育的理論自覺之後，教育的理就與教育理論的建構形成了合理的關係。 我們意識到，教育自身的變化是教育之理的變化，還意識到教育的理在近代以來越來越來自教育思想家、 理論家的建構。 雖然他們對教育之理的建構總髮生在一定的人文語境中，從而與人文世界整體血脈相連，但這樣的建構又是十分必要的。 若問教育理論家、思想家為什麼要建構教育之理，理性的回答一定是為了建構新的教育。 教育工程師則會通過把教育之理轉化為教育者的理性自覺，最終把新的教育由理念變為現實。沒有理論的實踐是盲目的。 僅僅把理論作為知識儲存於大腦，和沒有理論也無很大的差別。 只有理論激發了實踐者的理性自覺，理論才會成為實踐者實踐的依據。 教育理論建構的教育之理比起所謂教育的客觀真相，對教育實踐者來說更有價值，也更能牽動教育實踐者的精神世界。 實踐者的角色促成實踐者的本位立場，有吸引力的教育道理可以引發他們的合理聯想，有潛力把他們帶進新的教育格局和秩序之中。 教育道理的文字一定程度上和哲學的和文學的文字相似，讀者可以毫無功利地閱讀，卻能獲得認識上的啟迪和情感上的激發。 我們之所以執著於某種教育理念的實現，固然由於它的正確和美好，更由於某種教育的道理激發了我們的理性自覺。
(三)教育理論表達的善促成了人的教育信仰
被人們界定的教育是向善的，因此凡實踐性的教育理論無不內含著向善的品質。 越是文明的社會越容易對教育有溢美之詞，越是經典的教育理論越富含善和美的原則。 天然的類教育行為是利於人的，這是最基礎的善。 在群體文化基礎上建構的教育則在純粹利益的基礎上同時追求善和美，並會用善和美來規則追求利益的行為。 對於這一切，教育理論會用適當的方式進行表達。 一般來說，教育理論重在表達善的價值，既有目的的善，也有手段的善。 更強調目的善和手段善的融合統一。 教育目的的善，先是得失之利，後是利他之德，還有完全之美。 得失之利引導教育不做不利於人的事情，利他之德引導教育不做有害於他人的事情，完善之美引導教育把人引至和諧。 教育以知識和美德為資源的，自然具有了積極的氣質，以成人、成才為目標，又自然擁有了道德的品格。
以建構好的教育為宗旨的教育理論在精神上是對善的表達，它作用於教育實踐者的最大收益應是促成教育者的教育信仰。教育實踐者個人的價值信念，離不開之於教育的歸屬感，不能缺少對於教育的理性自覺，但最高表現形式應是他們在理論的作用下在實踐中形成的教育信仰。人們基本預設教育信仰存在的必要性，但對教育信仰內涵的認識分歧重重。 有研究者回顧了 2000-2014 年期間我國教育信仰研究的狀況，其中介紹了有關教育信仰內容的認識：有認為教育信仰包括對人自身的信仰、對生命的信仰和對教育中愛的信仰;有認為教育信仰包括育人為本的宗原觀、 傳道為先的使命觀、兼濟天下的社會責任觀和推崇學術的文化境界觀;有認為教育信仰是教師認知、教育情感、教育意志等因素綜合作用的結果。各自的認識看起來不同，但相互之間也無衝突，不同的是各自認識的視角和任務。 我們至少能從有限的機制中認識到：教育信仰的物件有人自身、生命和愛，教育信仰外顯是宗原觀、使命觀、社會責任觀和文化境界觀，教育信仰的形成機制是教育者教育認知、教育情感、教育意志等因素的綜合作用。這與我們的認識具有內在的相通性。對人自身、 生命和愛的信仰是人類人文的精髓，當代人本主義教育的精神核心也如約歷史地表達了這一精髓。 由於人本主義的深入人心，教育的技術理性也逐漸接受了人本主義的規約。 當我們聽到教育領域人本、生命、愛的聲音時，完全可以把它理解為教育理論對教育實踐者的影響。 如果教育者有了教育信仰，意味著有了基於教育職業的使命、責任和文化境界，這說明教育者已經屬於教育，即有了歸屬感，說明他們已經形成了教育實踐的理性自覺。 這也要歸功於歷來的教育家對教育的深刻認識。 在此基礎上，我們就能很順暢地理解教育信仰來自教育認知、 教育情感、教育意志等因素的綜合作用。稍加概括，教育理論藉助一定的機制轉化為教育實踐者的價值信念是一種方式和路徑。 哲學家馮契有一個哲學命題為化理論為方法，化理論為德性，彭漪漣認為這是克服科學與人生、理智與情感脫節的新思路和新門徑， 對我們的思考很有啟示。 不可否認，人們思考教育理論為實踐服務的時候，更多地著力於把教育理論化為教育方法，這就是教育技術理性的社會心理基礎。 這樣的社會心理反過來使教育理論研究更重視教育實踐中的技術問題。 客觀地說，只有少數的人文主義傾向和興趣的理論工作者和實踐工作者在宣揚教育實踐的倫理哲學意義。 儘管這樣的聲音是美麗和柔弱的，卻也已經讓更多的人領悟到教育理論不僅可以影響教育活動的效率，還可以增益教育活動的文化內涵和精神品質。
實際上，這種現象的發生一點也不怪異，教育理論和思想從來就不只具有技術的內涵。 無論中外，教育者的形象都是經師與人師、賢者與智者的統一， 本質上是兼具方法與德性的人。對於教育者來說， 他的教育的方法和教育的德性，既可以來源於生活實踐也可以來源於教育理論。 反過來，教育理論既可以改善教育者的教育方法，也可以改善教育者的教育德性。 就教育德性的改善而言，教育理論轉化為實踐者個人的價值信念是一條重要的途徑。
二、教育理論轉化為實踐者的教育思維
教育思維是脫離教育情境的一般教育實踐理性，個體一旦形成了自己獨特的教育思維，基本上等於建成了他在具體教育情境中處理教育問題、完成教育任務的方法基地，對於教育實踐有特殊的意義。 承認這一點，教育理論通過轉化為教育實踐者的教育思維進而走向實踐就很好理解了。 前文已述及教育思維處在教育理論與教育實踐的中間位置，發揮著兩者互通的中介作用，這裡我們主要在儘可能的操作水平上探討教育理論轉化為教育實踐者的教育思維的基本過程。因教育思維是教育觀及其支配下的教育操作思路的統一體，我們將依次討論教育理論與教育觀、與一定教育觀支配下的教育操作思路的具體連線。
(一)教育理論與個體的教育觀
描述性的和解釋性的教育理論內含的是科學的思維，其自身是沒有價值傾向的，它為接受者提供教育的概念和原理， 以使他們獲得對教育的客觀認識。雖然如此，由於對真相的敬畏也可算作一種特殊的價值行為，所以描述性的和解釋性的教育理論必然成為個體教育觀形成的認識論基礎。 認識了教育的真相，教育實踐者的教育行動就有了歸屬感，這種歸屬感也能促發一定的教育情感，進而通過教育意志控制具體的教育行為使之符合教育的真義。 我做的是教育嗎這樣的反思性提問客觀上起到了監控教育行為的作用。 在這樣的過程中，做教育就要像教育就成為基礎性的教育觀。
實踐性的教育理論自身就是價值性的，它對教育實踐者教育觀的形成便具有相對直接、 快捷的影響。我理解實踐性的教育理論從起點上就力圖用好的教育設想替代不好的教育實際，即便在認識上可以掩飾武斷的特徵，其價值追求也是顯而易見的。 由於教育觀是教育實踐者個體對教育的個性化的、 主觀的看法，反映著個體主觀的教育理想，這就與實踐性的教育理論具有內在品質上的一致。 這種一致性順理成章地使得具體的實踐性教育理論在極端的情況下能夠直接被實踐者接受，進而成為自己的教育觀。 比如幼兒教育領域的蒙氏教育實踐者，實際上就是忠實地接受了蒙臺梭利的教育理念，他們的教育觀就是蒙臺梭利的教育觀，其信念的堅定性甚至能夠讓他們毫無顧忌地成為蒙氏主義者。不過，類似這樣忠實地接受某種個人教育理論的現象在實踐中並非主流，大多數教育實踐者雖然擁有強度不同的教育觀，但通常不會是某種主義者。 他們的教育觀一般呈現出綜合性質，換言之就是汲取百家之長，結構出一定時代背景下的個性化的教育觀。 這種教育觀形成的現象更值得我們研究。實踐性的教育理論主要有以下的表現形式：(1)形式上是關於事物特徵的客觀描述：類似好教師的特徵、有效教學的特徵、高情商的表現等，表面上看是對好教師、有效教學和高情商的客觀性描述，事實上，觀點的提出者已經把自己認為的好和高融進描述中了。 接受到這類資訊時，教育實踐者可以有兩種反應： 一是把這類描述不加懷疑地視為知識，以無批判的態度把自己的行為表現與這類描述進行對照比較，假如接受者碰巧是積極上進的人，他的教育觀就這樣自然地得以確立;二是以批判的態度對待這類描述，這並不必然導致簡單地拒絕某種認識，批判帶來的反向思考或者修正性思考同樣可以促成他的教育觀。 (2)形式上是中立的教育操作程式或曰教育模式：教育活動的程式或曰模式，感覺上只是對教育行為的結構和順序安排，但要知道任何一種教育活動程式或模式，都是一定教育理念支配下的教育過程設計，並非對客觀上自然存在的行為格式的白描。 正如查有樑所說的，教育模式，上有理論基礎，下有操作程式。 它處於理論與應用的中介。 理論是什麼? 在這裡就是各種型別的教育理論轉化而來的教育價值信念。 所以，教育活動的程式或曰模式並不是無涉價值的事物。 當教育實踐者接受了一種教育活動程式或模式時， 實際上連同作為程式和模式認識論基礎的教育理念。 我們也可以說，他接受了一種整體的教育思維。
(二)教育理論與個體的教育操作思路
實際上，接受了一種教育活動程式或模式就等於接受了一種教育思維。 儘管如此，我們仍有必要討論教育理論對個體教育操作思路形成的機制。 在《教育思維論》中，我專門論述了教育操作思路形成的原理，這裡擇其要義來闡明教育理論在其中的作用。 教育模式的構建從技術角度講， 很像是模型方法的應用，實質上是一個認識過程， 需要解決一系列認識上的問題。 這些問題主要表現為以下兩個方面：
首先，要明確教育目的。 我們知道教育目的當然有抽象的一般的意義，比如培養人就是這種抽象的一般意義， 但培養什麼樣的人呢? 這就有了社會、歷史、文化的內涵。 在中國歷史上，君子、真人、實科人才、建設者、接班人、全面發展的人等，都是不同環境下教育家理想中的人，每一種理想的人的背後都隱藏著教育家對教育與人及社會關係的認識。 這樣的認識在今天都存在於符合知識規範的教育理論中。 教育模式的構建者所確立的教育目的就是對各種理論認識的選擇和組合。
其次， 要確定為達到教育目的要做什麼和怎麼做。 要做什麼是教育行為方式的選擇問題，教師的講、示範、演示等，學生的聽、模仿、觀察等，師生、生生之間的問答、對話、辯論、競賽、合作等，就是具體的教育行為方式。 這些方式本身無異於它們在日常生活過程中的樣子，是純粹的中性行為，但教育要培養的人的品質、規格不同，其意義也就不同。 各種方式是否被採用、被採用之後在模式中的比例、順序如何，均受到要培養的人的特徵影響。 怎麼做即是對具體教育行為方式的秩序安排問題。 構建教育模式的人心中潛存著結構-功能的思維，他們實際上是在製造服務於教育目的達成的教育功能。 當然，目的的引導只是前提性的因素， 教育模式的構建還要遵循教育活動的規律，而規律是由各種具體的像教學理論、訓育理論、組織管理理論這樣的教育活動理論揭示的。也許最為重要的是教育實踐者對教育思維這一現象的徹底自覺，至少迄今為止，教育思維對於教育領域的人們來說還是一個陌生的概念。 教育思維內含的教育觀教育操作思路聯接儘管客觀地存在，但認識上的自覺尚待時日。 如果教育思維概念不能深入人心，我們掌握多少教育理論也無法有意識地把理論轉化到教育思維中去。 理論除了認識的功能，它對實踐的作用只能是經由實踐者的理性自覺。 人類教育理性的進化在很大程度上是由不斷出現的新概念促成的。 而理論家做的就是概念的工作，他們要麼確立新概念，要麼修正舊概念，目的都是要增益和提高人的理效能力和水平。 立足於教育工學，我們尤其強調教育思維作為教育理論走向教育實踐的中介，並希望這一認識能被越來越多的教育實踐者知悉。
三、教育理論轉化為實踐者的行為準則
有一個不容忽略的事實是：教育實踐者在教育過程中的實際作為就他們自己而言會有一種由習慣固化下來的模式， 而且這個模式他們常常並無自覺，教育價值信念對他們來說不可能完全沒有，但出於意識的深層，直接並可言說的支撐他們作為的基本上是一系列的行為準則。 如果是這樣，要讓教育理論作用於實踐，就不能忽略把它有意識地轉化為教育者的行為準則。 教育活動和其他人類活動一樣都是主體的自主行為，在自然的狀態下看似隨意，卻也不是無所拘束和沒有章法。 無論什麼水平的教育活動，在主體那裡都是井然有序的，原因是每個實踐主體都有他自己行為的準則。關於行為準則，有資料顯示，是個人、集體和社會的.行為所服從的約束條件，並把它劃分為應該型和不能型兩種基本型別。 其中，應該型行為準則是主體選擇和實施能夠產生最大正向價值效應的行為準則， 即主體行為所必須達到的價值高度;不能型行為準則是主體逃避和拒絕能夠產生最大負向價值效應的行為準則， 即主體行為所避免超越的價值界限。 直觀地理解，應該的，是具體主體設定的理想，不能的，是具體主體設定的底線。 實際的教育行為品質就遊弋在理想和底線之間。 教育實踐者心中無疑是有此種界限的，這種界限保證了他們的教育行為一方面不會走出教育的範圍，另一方面具有走向好教育的可能性。 可以說，教育行為準則是教育實踐者具有教育意識的直接基礎， 當然也是他們教育實踐的直接依據。教育理論向教育行為準則的轉化因教育理論的型別不同存在著不同的情形。
(一) 教育理論為教育實踐者提供一般意義上的教育區間
本質主義的教育理論會提供教育是什麼的答案，其形式是對教育概念進行界定。 界定的意義在於圈定教育的範圍，具體到教育行為，教育概念的界定會明示或暗示在什麼條件下日常的行為能成為教育行為，哪些日常行為在任何條件下都不可能成為教育行為。 實際上等於為教育行為劃定了底線。 對於此類問題，教育實踐者是少有考慮的，傳統成規的沿襲足以支援他們的教育認知，但基於如此教育認知的教育行為近於職業內部的社會本能行為，理性的自覺是極其有限的。 有了教育的理論界定，教育實踐者就有了把自己從庸識中解放出來的條件，他們可以把教育的界定作為參照，有意識地監控和反思自己的作為。 這樣的過程至少能夠確保教育實踐者的作為的確屬於教育，在一定意義上，當實踐者理解和認可一種教育的界定後，教育的界定就由外在的知識轉化為他們自己行為準則的內容成分。實踐的、價值性的教育理論則會提供好教育是什麼的答案，其形式也可能是對教育概念的界定，實質上是表達界定者的教育理想。 正因此，好教育是什麼的答案通常是完全合理的多種多樣，這與本質主義尋求教育本相的、對唯一答案的追求是不同的。 一般來說，人們對教育的底線更容易取得共識，而對教育的美好則更容易浮想聯翩。 人性的複雜性和美好的豐富性，使得不同立場、興趣、價值取向及文化背景影響下的人們， 會對好的教育產生富有個性的思想結論。 這就不難理解進入我們視野的好教育圖景永遠是有差異的豐富多彩。 即使教育實踐者極盡選擇、組合的智慧，也不可能把所有好教育的圖景都融入自己的教育行為準則。 聽起來這是一種亂象，卻符合人的教育實際。 如果人們失去了針對好教育的積極想象，教育思想、理論的流派紛呈是無法理解的，不同教育實踐者以及教育實踐組織的特色也會成為荒誕。 實踐者不必心存顧慮，只要與符合自己心性和認知的教育理論相遇，就可以在教育的區間內確定自己的教育理想。 一旦實踐者選擇了一種好教育是什麼的答案， 這種理論就直接滋養了實踐者的教育行為準則，理論也因此以此方式走向了教育實踐。 補充一句，實踐的價值理論是多元的存在，決定了它對教育實踐者的影響主要是通過呈示觀點和啟發認識來實現。
(二) 教育理論為教育實踐者提供教育操作的原則和規則
教育理論家在對教育做形而上學的或理性分析的同時，也在關注教育活動操作層面的問題，若作歷史的分析，還能發現教育理論對教育活動操作的關注是貫穿始終的，自然是先於教育基本理論分析的。 在教育操作問題的思考上，教育理論(早期是教育思想)的核心是方法和原則兩種內容，但工程思維遲遲沒能進入教育思想的領域使得關於教育方法的思考也具有原則的品格。 教育原則，顧名思義就是人們進行教育活動時需要遵循的基本要求，但審視具體的教育原則卻也能夠發現教育原則並不是在保證教育實踐者不突破教育的底線，而是在把教育實踐者引至好教育的方向。 我們通常把原則理解為主觀見之於客觀的結果，在其中既有客觀規律的成分，也有人的價值性目的的成分。 尤其是像教育這樣的人文性活動，雖然根植於人的生產生活，卻是在人對主觀價值追求的歷史過程中不斷重複著建構-解構-重構的格式。 因而，教育原則不可能是一些原生的規則，而是基於教育自然規律的人文創造。
教育理論中的教育原則存在著不同層次。
第一層次是社會、歷史、文化背景下的教育精神在教育活動操作上的反映，在這一層次，教育原則實為教育精神的操作形式。 我曾根據愛智統一的教育精神，提出了以學生為目的、以人道為師道、講究策略、統一心力四條教育原則。這四條教育原則內含的邏輯是：教育實踐者不能把學生作為達到任何目的手段，應該以學生為目的;不能堅持違逆人道的師生關係原則，應該把人道本身作為師道;不能隨心所欲、基於本能進行教育，應該講究教育的方式、方法; 不能讓自己處於有心無力或有力無心的狀態，應該把教育的情懷和教育的能力統一起來。 我們意識到教育原則內含的原來也是應該和不能，可見一切的行為準則還真逃不出這樣的主觀邏輯。第二層次是承載教育屬性的具體型別活動的操作要求，在這一層次，教育原則表現為生動的教育智慧。 我們知道，教學和訓育是實現教育的最基本過程，教育理論的原則成果也主要集中在這兩個領域。 先說教學原則，最為人熟知的有循序漸進、因材施教、啟發誘導、理論聯絡實際等。 和第一層次的四條原則相比，兩者具有內在精神的相通，但教學原則明顯走在由道及術的途中，能夠讓人體會到某種高明。 教師循著這樣的原則進行教學， 就不僅僅是完成了教學的本分，而是趨近理想的教學。 再說訓育原則，較為基本的原則是曉之以理，動之以情，導之以行，持之以恆，這既是經驗的總結，又是規律的應用。 因未涉及更細微的訓育細節，所以是原則，又因可以被直接遵循，具有明顯的策略性質，與教學原則的情形完全相同。我國的教育學是很重視教育活動原則探討的，至今仍不斷地向教育實踐者提供符合規律和時代精神的各種教育原則，客觀而言，這也是教育學影響實踐的最有效的途徑。除了教育原則，教育理論還會為教育實踐者提供較為細緻的教育操作規則，這種規則附著於一定的教育方法或教育模式上。 正是這些操作性的規則對實際教育情境中的教育實踐者發揮著指南作用。
在《愛智統一的教育原理》一文中，我認為教育操作規則包含以下內容：(1)教育者應該做什麼，才能使一種教育方法的意圖得以實現;(2)教育者應該避免做什麼，才能不破壞一種教育方法的主旨;(3) 教育者需要有什麼樣的準備，才能駕馭和操作一種教育方法;(4)一種教育方法需要何種客觀的物質基礎和精神環境。 在這裡，我們又感覺到了應該和不能的存在，這的確是行為準則的內在結構。歸結起來， 要把教育理論轉化到教育實踐中去，無法逾越作為教育實踐主體的教育實踐者，現實的路徑只能是把教育理論轉化為教育實踐者的教育力量。這裡所謂教育力量是由教育實踐者的教育價值信念、教育思維及教育操作的原則和規則有機合成的。
